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科学概念是中学科学教学的重中之重，也是初中学生学习的难点。科学概念本身的性质，使得概念的教学变的枯燥乏味，缺乏成效，学生学习也障碍重重。
一、初中生概念学习的障碍分析
初中学生的逻辑思维正处在由经验型向理论型发展的初级阶段，思维的品质不够健全，使得他们在学习概念时存在着一定困难，可能形成各种学习障碍。笔者认为，初中学生在科学概念学习中的障碍主要表现在以下几个方面：
（一）生活感性认识存在不足
没有充分的感性认识，就不可能通过分析、综合、抽象、概括、类比等思维过程上升到科学概念，也不可能更好地掌握科学概念。例如如果没有观察到大量的光的折射现象，也不可能正确理解光的折射的概念。就像天生盲童，从来没有看到过人，就很难想象和理解人真正的形象。
（二）相关科学概念的干扰较为严重
概念之间既有联系、又有区别，学生常常不能区分相邻、相近的概念，这是相关概念干扰的表现之一。在学习科学之前，对多种科学现象便已有了自己的认识，并形成了一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则，这就是前概念。根据其是否易于转换成科学的概念，可将其分成两类，一类是虽然与科学的概念不一致，但在提供给学生一定的预备知识之后，再辅之以有关的实验引导，便不难使学生形成正确的科学概念。而另一类前概念则与此不一样，在学生的原有经验中，这些前概念在头脑中已经有了相当长的发展时间，且已形成了系统的却并非科学的概念。比如，学生在日常生活中经常看到铁块沉于水中的现象，于是就在头脑中形成了铁块可以沉没于任何液体中的前概念。当讲授阿基米德原理、演示铁块漂浮于水银面上时，许多学生根本不相信，认为这是教师在玩魔术。
（三）思考中定势思维的影响比较严重
长期的思维实践中，每个人都形成了自己惯用的、格式化的思考模式，当面临现实问题时，我们能不假思索地把它纳入特定的思维框架，并沿着特定的思路对它们进行思考和处理，即思维定势。思维定势的益处是用来处理日常事务和一般性问题，能驾轻就熟，得心应手。然而，思维定势的弊端在面临新情况、新问题而需要开拓创新时，就会变成“思维枷锁”，阻碍新观念、新点子的构想，同时也阻碍了对新知识的吸收。如，学生在生活实践中已经习惯于对物质密度的基本认识是“轻”或“重”，因此在学习密度的时候，经常用“轻”或“重”来表达，从而忽略了密度概念中“单位体积”物质所含的“质量”的认识，造成概念内涵的缺失。
（四）思维方法存在缺陷
学生科学概念学习水平的高低与学生抽象概括能力的高低有直接的关系。学生在抽象概括的过程中经常出现一些思维障碍：如在抽象概括的抽离阶段学生抽取的可能只是个别属性或非本质特征，而不是共同属性或本质特征；只对给出对象的局部进行抽取，而没有对整体进行考虑。在抽象概括的筛选阶段，可能对面临的众多表述研究对象的科学属性的语句（含符号语句）进行逻辑加工的意识不强，从特殊到一般，从具体到抽象去筛选的思维方向不明确。在抽象概括的假设、扩张阶段，学生对用语句或式子表达的科学属性进行归纳和类比，使之具有一般性的意识不强，将具体的科学结论推广时，不懂得如何用字母或文字去表示具体结论的一般形式。在抽象概括的确认阶段，学生对已给出的或经筛选阶段认定的结论进行检验或证明的意识不强，对如何证明结论与如何否定结论的逻辑标准不明确。
二、科学概念教学的对策研讨
（一）增强感性认识
通过运用生动的直观形象，如观察实验（演示实验或学生实验）、图表和模型、计算机模拟动画等，让学生从中了解有关某概念的部分信息，获得有关概念的感性认识，为认知结构中接纳和理解这一概念奠定基础。在获得感性认识的基础上，指导学生自觉地将观察到的宏观现象与物质的微观变化联系起来思考，进而从微观角度加深对概念的理解。同时，在教学中尽量精选相对直观的内容，尽可能采用最常见、最易得、最经济和最形象的素材，从而确保学生对感性知识的有效获取。
其次，运用实验来展示有关科学现象和过程，更能反映事物的本质属性和共同特征的感性认识。
当然，学生在日常生活中，观察和接触过许多与科学概念有关的现象和事实，恰当地列举生活中的典型事例，可以创设良好的学习科学概念的环境，唤起学生已有的感性认识，在此基础上形成正确的科学概念。
（二）加强抽象概括
在教学情境中，可以有意提供一系列与概念相关的信息，让学生进行辨别、提取和概括。然后从部分事例已确认的特征信息中入手分析各类事例，逐步舍弃干扰信息，使特征信息的精度和准度提高，在此基础上，将有关特征以一定的方式联系组合起来，构成概念的抽象定义。在这一过程中，关键要指导学生的思维方法和思维过程。对特征信息进行抽象，有助于用语言清晰准确地表述和有序地记忆这些特征，这就成为学生掌握概念的前提和关键。
（三）运用内隐方式简化学习
内隐学习就是无意识地获得刺激环境中复杂知识的过程。科学概念有许多是由现实生活中抽象出来的，学生根本无法理解， 无法得以应用。许多科学概念具有规律性，是可以触类旁通的，这就是内隐学习，通过某些概念的学习，举一反三掌握相关的概念和知识。如种群、群落和生态系统这三个概念对学生来说是比较抽象的，在教学过程中可以引导学生通过对“人群”的理解类比迁移到对这些概念的理解。
（四）利用前概念进行比较学习
从人认识的发展角度来看，前概念的产生是正常的、必然的，正体现了人们认识事物的一般规律，教师应该把它作为一种教学资源利用起来。通过采取有效的教学策略，以帮助学生完成心理转变过程，实现有意义的学习。首先，要通过教学中学生的反馈信息和教学经验的积累，了解学生理解概念的情况。其次有的放矢的进行教学设计，最后在课堂教学中将新概念与认知结构中的适当概念相联系，并促进对新概念的关键属性或定义的理解；将新概念与原有概念进行精确分化，找出它们之间的相同、相似和相异之处；将相关的概念融会贯通，组成整体结构，便于记忆和运用。
因此，概念教学必须“因人制宜”，通过教学反馈与经验总结，充分了解学生基本思维情况和学生已有的知识背景和经验，从学生出发，运用适合于学生的方式进行强化、培养、迁移，逐步形成持久的、有效的、正确的科学概念。
一、初中生概念学习的障碍分析
初中学生的逻辑思维正处在由经验型向理论型发展的初级阶段，思维的品质不够健全，使得他们在学习概念时存在着一定困难，可能形成各种学习障碍。笔者认为，初中学生在科学概念学习中的障碍主要表现在以下几个方面：
（一）生活感性认识存在不足
没有充分的感性认识，就不可能通过分析、综合、抽象、概括、类比等思维过程上升到科学概念，也不可能更好地掌握科学概念。例如如果没有观察到大量的光的折射现象，也不可能正确理解光的折射的概念。就像天生盲童，从来没有看到过人，就很难想象和理解人真正的形象。
（二）相关科学概念的干扰较为严重
概念之间既有联系、又有区别，学生常常不能区分相邻、相近的概念，这是相关概念干扰的表现之一。在学习科学之前，对多种科学现象便已有了自己的认识，并形成了一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则，这就是前概念。根据其是否易于转换成科学的概念，可将其分成两类，一类是虽然与科学的概念不一致，但在提供给学生一定的预备知识之后，再辅之以有关的实验引导，便不难使学生形成正确的科学概念。而另一类前概念则与此不一样，在学生的原有经验中，这些前概念在头脑中已经有了相当长的发展时间，且已形成了系统的却并非科学的概念。比如，学生在日常生活中经常看到铁块沉于水中的现象，于是就在头脑中形成了铁块可以沉没于任何液体中的前概念。当讲授阿基米德原理、演示铁块漂浮于水银面上时，许多学生根本不相信，认为这是教师在玩魔术。
（三）思考中定势思维的影响比较严重
长期的思维实践中，每个人都形成了自己惯用的、格式化的思考模式，当面临现实问题时，我们能不假思索地把它纳入特定的思维框架，并沿着特定的思路对它们进行思考和处理，即思维定势。思维定势的益处是用来处理日常事务和一般性问题，能驾轻就熟，得心应手。然而，思维定势的弊端在面临新情况、新问题而需要开拓创新时，就会变成“思维枷锁”，阻碍新观念、新点子的构想，同时也阻碍了对新知识的吸收。如，学生在生活实践中已经习惯于对物质密度的基本认识是“轻”或“重”，因此在学习密度的时候，经常用“轻”或“重”来表达，从而忽略了密度概念中“单位体积”物质所含的“质量”的认识，造成概念内涵的缺失。
（四）思维方法存在缺陷
学生科学概念学习水平的高低与学生抽象概括能力的高低有直接的关系。学生在抽象概括的过程中经常出现一些思维障碍：如在抽象概括的抽离阶段学生抽取的可能只是个别属性或非本质特征，而不是共同属性或本质特征；只对给出对象的局部进行抽取，而没有对整体进行考虑。在抽象概括的筛选阶段，可能对面临的众多表述研究对象的科学属性的语句（含符号语句）进行逻辑加工的意识不强，从特殊到一般，从具体到抽象去筛选的思维方向不明确。在抽象概括的假设、扩张阶段，学生对用语句或式子表达的科学属性进行归纳和类比，使之具有一般性的意识不强，将具体的科学结论推广时，不懂得如何用字母或文字去表示具体结论的一般形式。在抽象概括的确认阶段，学生对已给出的或经筛选阶段认定的结论进行检验或证明的意识不强，对如何证明结论与如何否定结论的逻辑标准不明确。
二、科学概念教学的对策研讨
（一）增强感性认识
通过运用生动的直观形象，如观察实验（演示实验或学生实验）、图表和模型、计算机模拟动画等，让学生从中了解有关某概念的部分信息，获得有关概念的感性认识，为认知结构中接纳和理解这一概念奠定基础。在获得感性认识的基础上，指导学生自觉地将观察到的宏观现象与物质的微观变化联系起来思考，进而从微观角度加深对概念的理解。同时，在教学中尽量精选相对直观的内容，尽可能采用最常见、最易得、最经济和最形象的素材，从而确保学生对感性知识的有效获取。
其次，运用实验来展示有关科学现象和过程，更能反映事物的本质属性和共同特征的感性认识。
当然，学生在日常生活中，观察和接触过许多与科学概念有关的现象和事实，恰当地列举生活中的典型事例，可以创设良好的学习科学概念的环境，唤起学生已有的感性认识，在此基础上形成正确的科学概念。
（二）加强抽象概括
在教学情境中，可以有意提供一系列与概念相关的信息，让学生进行辨别、提取和概括。然后从部分事例已确认的特征信息中入手分析各类事例，逐步舍弃干扰信息，使特征信息的精度和准度提高，在此基础上，将有关特征以一定的方式联系组合起来，构成概念的抽象定义。在这一过程中，关键要指导学生的思维方法和思维过程。对特征信息进行抽象，有助于用语言清晰准确地表述和有序地记忆这些特征，这就成为学生掌握概念的前提和关键。
（三）运用内隐方式简化学习
内隐学习就是无意识地获得刺激环境中复杂知识的过程。科学概念有许多是由现实生活中抽象出来的，学生根本无法理解， 无法得以应用。许多科学概念具有规律性，是可以触类旁通的，这就是内隐学习，通过某些概念的学习，举一反三掌握相关的概念和知识。如种群、群落和生态系统这三个概念对学生来说是比较抽象的，在教学过程中可以引导学生通过对“人群”的理解类比迁移到对这些概念的理解。
（四）利用前概念进行比较学习
从人认识的发展角度来看，前概念的产生是正常的、必然的，正体现了人们认识事物的一般规律，教师应该把它作为一种教学资源利用起来。通过采取有效的教学策略，以帮助学生完成心理转变过程，实现有意义的学习。首先，要通过教学中学生的反馈信息和教学经验的积累，了解学生理解概念的情况。其次有的放矢的进行教学设计，最后在课堂教学中将新概念与认知结构中的适当概念相联系，并促进对新概念的关键属性或定义的理解；将新概念与原有概念进行精确分化，找出它们之间的相同、相似和相异之处；将相关的概念融会贯通，组成整体结构，便于记忆和运用。
因此，概念教学必须“因人制宜”，通过教学反馈与经验总结，充分了解学生基本思维情况和学生已有的知识背景和经验，从学生出发，运用适合于学生的方式进行强化、培养、迁移，逐步形成持久的、有效的、正确的科学概念。