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新课程改革十年，不断取得成绩的同时，问题也越来越多，阻力也越来越大。例如，有些教师认为新课改使学生不会做数学题、考试成绩下滑，新教材教学使学生丧失了独立思考能力……
新课程下的学生真的丧失了独立思考能力吗？是谁让学生丧失了独立思考能力呢？带着困惑，笔者把参加课改以来的听课记录重新整理学习，从中窥探一些现象与问题，引发思考。整理如下，恳请批评。
一、教师演绎“大杂烩”的课堂，让学生应接不暇
新课改，让一些教师敢破敢立，例如，对《数学课程标准》（实验稿）（以下简称《课标》）提出的“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”进行浅显地“解读”乃至“曲解”就成了他们“演绎”新课堂的理论基础。
在这部分教师眼中，课堂一定要有新的学习方式才是实践新课程改革。笔者曾听过《认识角》一课，上课的青年教师做了“精心”而“充分”的准备：一会儿让学生动手操作、一会儿进行小组合作交流、一会儿多媒体演示、一会儿自主探究……一个活动接着一个活动，一种“学习方式”转变另一种“学习方式”，花样层出不穷。
虽是一节短短40分钟的数学课，但教师大部分时间用来组织学习活动，让学生应接不暇地去经历一个又一个的“学习方式”，这节课完全被“演绎”成展示各种学习方式的“大杂烩”课。
当我们对这节课反思时，几个问题引起了共鸣：这样的课堂能给学生留下什么？学生能静心思考吗？学生有时间独立思考吗？我们从学生学的角度剖析不难理解，这节课中教师组织一个又一个的“学习方式”，学生接二连三地经历不同的“学习方式”，只能是蜻蜓点水般地“体验”所谓的“学习方式”，却没有真正获得“认识角”的数学知识。学生长期“被”这样“学习方式”化，易形成浮躁心理，不能养成良好的独立思考习惯。
为什么会这样呢？一是我们教师对“新理念”“新的学习方式”并没有真正地去解读，只停留在表面理解。例如，小组合作到底是什么？小组合作学习适合哪一种学习形式？怎样组织小组合作学习等等。一线教师并没有真弄懂，也不知道如何去操作。二是这些“新理念”“新的学习方式”并没有在我国基础教育中进行深入而科学地实验，就被“专家们”急风暴雨般地“倾泄”给我们一线教师，当然也会出现“水土不服” ……
二、教师运用“对话”的满堂问，让学生浮光掠影
随着新课程理念“被”强化，我们的教师开始意识到课堂上应体现一种平等与尊重，设计了一些“问答”的教学情境，于是有了数学课的“对话”教学。
案例一：数学的对话教学
出示例题：今有鸡兔一笼，18个头，46条腿，鸡兔各几只？
师：请一位同学读一读。
生1：今有鸡兔一笼，18个头，46条腿，鸡兔各几只？
师：看到这题目，你知道什么？
生2：鸡兔共18个头，46条腿。
师：还有吗？
生3：还有“鸡兔各有几只？”
师：一个笼子里鸡兔共有几只？
生（齐）：18只。
师：要解决的问题是鸡几只，兔几只，猜一猜，可能鸡几只？兔几只？
……
案例中，教师目的是为了让学生弄清题意，采用提问来引发学生思考。不过，提的问题过于单调直白、笼统含糊，引不起学生对问题深层次的思考。学生并没有真正理解题意，学生对隐性的数学信息模棱两可，不清楚18个头是指“鸡与兔一共有18个头”，46条腿是指“鸡兔共有46条腿”“雞是一个头两条腿，而兔是一个头四条腿”等。
这种浮于表面的“对话”教学被这样的教师偏差理解并贯穿整堂课，既激不起学生思考的兴趣，又容易使学生思维僵化、弱化乃至退化……长此以往，学生渐变为“听客”“应声筒”。为什么会这样？是教师为“传授”而“传授”，只不过用时尚的“对话教学”包装而已。
对专家型教师的教学研究表明，教师在数学“对话”教学中，只有通过深入地揭示隐藏在具体数学知识内容背后的思维方法，引导学生学会运用数学思维学习，才能培养学生的独立思考能力。
三、教师充当“引导者”的角色，让学生亦步亦趋
《课标》指出“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”这个理念是指教师在课堂教学中要处理好学生与教师的地位，教师在课堂中的作用在于组织与引导。然而教师要怎么引导呢？
案例二：这样引导好吗？
出示例题：国家一级保护动物野生丹顶鹤2001年全世界有2800只，我国占其中的1／4，其他国家约有多少只？
师：读一读题，找出单位“1”是谁？
生：单位“1”是野生丹顶鹤总数2800只。
师：谁会画线段图，不要紧，老师会辅导你的。
有一学生举手，并上讲台，刚画出┗┷┷┷┷┚，老师就在旁边不断提示，单位“1”是谁？有多少只？我国占多少？问题是什么？……
这节课中，教师热心指导，细致入微地指点，总在学生最需要独立思考时给予及时的“引导”。表面看课堂中学生练习与作业做得不错，但学生丢了最宝贵的独立思考过程，知识没有内化成自己的认知结构。实践证明，这样学习，学生一旦离开课堂独立面对同样的数学内容，进行简单的变式练习，就错误连连。
课后笔者与这位教师交谈，为什么不让学生直接先尝试做完题，再通过学生反馈进行引导。这位教师却拿出《课标》指着说：“课标不是讲教师是数学学习的组织者、引导者与合作者？我虽然是教旧教材的内容，可是在用新理念来教啊！”
是的，《课标》指出教师是“数学学习的组织者、引导者与合作者。”然而，引导应是教师针对具体教学内容相机引导，更应是在学生思维困难处引导，而不应是步步引导，让学生亦步亦趋，以致使学生丧失独立思考能力！
四、教师营造泛化了的“生成”，让学生流连忘返
“动态生成”是课程改革新理念之一，在这一理念的感召下，“动态生成”的课堂成了一种时髦的追求。有的教师言必说生成，生成于是成为课堂的“亮点”，成为努力追求的“方向”。
案例三：如此生成！
这是二年级《倍的初步认识》一课，教师放了一段多媒体演示动画：先有2只白蝴蝶从右边飞来，接着6只红蝴蝶2只、2只地飞出来……
师：蝴蝶怎么飞来的？
生：2只飞来的。
生：是这样飞来的（学生用双手做飞翔动作）
师：这说明蝴蝶的心情怎样？
生：蝴蝶很高兴。
生：蝴蝶心情一定很快乐。
生：蝴蝶很幸福。
……
这节课中，教师总在学生回答问题后，马上“生成”新的内容。学生很积极、很兴奋、很快乐，却对“倍”的认识含糊不清。在评课中有的教师针对因“动态生成”太多内容而完不成教学任务的现象提出批评，而这位青年教师振振有词：“生成是课堂的生命体现，没有生成，课堂便是一潭静水！”
这位青年教师只说对一半，生成不是漫无边际地生成，如此生成只会让学生游离数学学习与思考。叶澜教授指出，在教学过程中强调课堂的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开学习，而是要求教师有精心的、全面的教学方案预设，并在方案中预先为学生的主动参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件，要对过程多做一些假设，学生会怎么说？怎样想？我又该如何引？不妨多模仿一些情景，多考虑一些可能发生的情况，多做一些精心的预设。
数学学习的本质特点之一就是独立思考，只有当学生通过自己的思考建立起自己的数学理解力时，才能真正学好数学，使得对数学的理解向纵度、深度、多层次发展，形成结构化。一旦向深层次结构转化的学习发生突破时，对数学原先的理解就扩大了。然而，通过前面的现象分析，正是我们教师的教学行为在一点一滴地影响学生的数学思考，是我们教师在教学中削弱了、剥夺了学生独立思考的权利，而不是学生真的丧失了独立思考能力。
面对“学生丧失了独立思考能力”的类似问题，我们一线教师应该怎么办呢？
一是重新审视新理念。新课程理念与课堂实践存在着偏差，越来越凸显我们一线教师有必要重新审视新理念。哪些理念符合自己的班情、校情，哪些理念不会操作运用，要多做研究与思考。只有符合当前教学实际，有利于学生真正发展的理念，我们才要批判地学习、采纳、吸收，并渐进运用。反之，暂时缓行！
二是重视课堂研究。一切理念都要付诸实践，课堂教学是检验新课改理念的重要阵地。我们一线教师要重视自己的课堂研究，学会运用各种手段收集教学案例、开展案例研究活动，从中既可以检验课改理念在实践中的作用，又可以从细节中剖析如“学生思维能力丧失”的原因。
三是重视学生学习心理研究。在我们关注课改新理念的时候，数学学习心理学却渐渐淡出了我们的视线。我们热衷于研究“学什么”“怎么教”，往往忽视了“怎么学”的研究。当我们重视学生学习心理时，就会在备课中深入思考：教材编排意图是什么？读出教材的不显眼处、省略处，发掘出培养学生思维能力的隐性课程，从中设计出如“培养学生独立思维”的教学环节，提高教学实效性。
随着课程改革的深入，深层次的矛盾会逐渐显现，实践与理念这对矛盾的碰撞会越激烈。面对现实各种困难我们要沉下去、静下来，在课堂中寻找问题、剖析案例、诊断原因，从中寻找新思路，从而获得新发展！
（作者单位：福建省晋江市第三实验小学）
（责任编辑：郭敬燕）
新课程下的学生真的丧失了独立思考能力吗？是谁让学生丧失了独立思考能力呢？带着困惑，笔者把参加课改以来的听课记录重新整理学习，从中窥探一些现象与问题，引发思考。整理如下，恳请批评。
一、教师演绎“大杂烩”的课堂，让学生应接不暇
新课改，让一些教师敢破敢立，例如，对《数学课程标准》（实验稿）（以下简称《课标》）提出的“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”进行浅显地“解读”乃至“曲解”就成了他们“演绎”新课堂的理论基础。
在这部分教师眼中，课堂一定要有新的学习方式才是实践新课程改革。笔者曾听过《认识角》一课，上课的青年教师做了“精心”而“充分”的准备：一会儿让学生动手操作、一会儿进行小组合作交流、一会儿多媒体演示、一会儿自主探究……一个活动接着一个活动，一种“学习方式”转变另一种“学习方式”，花样层出不穷。
虽是一节短短40分钟的数学课，但教师大部分时间用来组织学习活动，让学生应接不暇地去经历一个又一个的“学习方式”，这节课完全被“演绎”成展示各种学习方式的“大杂烩”课。
当我们对这节课反思时，几个问题引起了共鸣：这样的课堂能给学生留下什么？学生能静心思考吗？学生有时间独立思考吗？我们从学生学的角度剖析不难理解，这节课中教师组织一个又一个的“学习方式”，学生接二连三地经历不同的“学习方式”，只能是蜻蜓点水般地“体验”所谓的“学习方式”，却没有真正获得“认识角”的数学知识。学生长期“被”这样“学习方式”化，易形成浮躁心理，不能养成良好的独立思考习惯。
为什么会这样呢？一是我们教师对“新理念”“新的学习方式”并没有真正地去解读，只停留在表面理解。例如，小组合作到底是什么？小组合作学习适合哪一种学习形式？怎样组织小组合作学习等等。一线教师并没有真弄懂，也不知道如何去操作。二是这些“新理念”“新的学习方式”并没有在我国基础教育中进行深入而科学地实验，就被“专家们”急风暴雨般地“倾泄”给我们一线教师，当然也会出现“水土不服” ……
二、教师运用“对话”的满堂问，让学生浮光掠影
随着新课程理念“被”强化，我们的教师开始意识到课堂上应体现一种平等与尊重，设计了一些“问答”的教学情境，于是有了数学课的“对话”教学。
案例一：数学的对话教学
出示例题：今有鸡兔一笼，18个头，46条腿，鸡兔各几只？
师：请一位同学读一读。
生1：今有鸡兔一笼，18个头，46条腿，鸡兔各几只？
师：看到这题目，你知道什么？
生2：鸡兔共18个头，46条腿。
师：还有吗？
生3：还有“鸡兔各有几只？”
师：一个笼子里鸡兔共有几只？
生（齐）：18只。
师：要解决的问题是鸡几只，兔几只，猜一猜，可能鸡几只？兔几只？
……
案例中，教师目的是为了让学生弄清题意，采用提问来引发学生思考。不过，提的问题过于单调直白、笼统含糊，引不起学生对问题深层次的思考。学生并没有真正理解题意，学生对隐性的数学信息模棱两可，不清楚18个头是指“鸡与兔一共有18个头”，46条腿是指“鸡兔共有46条腿”“雞是一个头两条腿，而兔是一个头四条腿”等。
这种浮于表面的“对话”教学被这样的教师偏差理解并贯穿整堂课，既激不起学生思考的兴趣，又容易使学生思维僵化、弱化乃至退化……长此以往，学生渐变为“听客”“应声筒”。为什么会这样？是教师为“传授”而“传授”，只不过用时尚的“对话教学”包装而已。
对专家型教师的教学研究表明，教师在数学“对话”教学中，只有通过深入地揭示隐藏在具体数学知识内容背后的思维方法，引导学生学会运用数学思维学习，才能培养学生的独立思考能力。
三、教师充当“引导者”的角色，让学生亦步亦趋
《课标》指出“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”这个理念是指教师在课堂教学中要处理好学生与教师的地位，教师在课堂中的作用在于组织与引导。然而教师要怎么引导呢？
案例二：这样引导好吗？
出示例题：国家一级保护动物野生丹顶鹤2001年全世界有2800只，我国占其中的1／4，其他国家约有多少只？
师：读一读题，找出单位“1”是谁？
生：单位“1”是野生丹顶鹤总数2800只。
师：谁会画线段图，不要紧，老师会辅导你的。
有一学生举手，并上讲台，刚画出┗┷┷┷┷┚，老师就在旁边不断提示，单位“1”是谁？有多少只？我国占多少？问题是什么？……
这节课中，教师热心指导，细致入微地指点，总在学生最需要独立思考时给予及时的“引导”。表面看课堂中学生练习与作业做得不错，但学生丢了最宝贵的独立思考过程，知识没有内化成自己的认知结构。实践证明，这样学习，学生一旦离开课堂独立面对同样的数学内容，进行简单的变式练习，就错误连连。
课后笔者与这位教师交谈，为什么不让学生直接先尝试做完题，再通过学生反馈进行引导。这位教师却拿出《课标》指着说：“课标不是讲教师是数学学习的组织者、引导者与合作者？我虽然是教旧教材的内容，可是在用新理念来教啊！”
是的，《课标》指出教师是“数学学习的组织者、引导者与合作者。”然而，引导应是教师针对具体教学内容相机引导，更应是在学生思维困难处引导，而不应是步步引导，让学生亦步亦趋，以致使学生丧失独立思考能力！
四、教师营造泛化了的“生成”，让学生流连忘返
“动态生成”是课程改革新理念之一，在这一理念的感召下，“动态生成”的课堂成了一种时髦的追求。有的教师言必说生成，生成于是成为课堂的“亮点”，成为努力追求的“方向”。
案例三：如此生成！
这是二年级《倍的初步认识》一课，教师放了一段多媒体演示动画：先有2只白蝴蝶从右边飞来，接着6只红蝴蝶2只、2只地飞出来……
师：蝴蝶怎么飞来的？
生：2只飞来的。
生：是这样飞来的（学生用双手做飞翔动作）
师：这说明蝴蝶的心情怎样？
生：蝴蝶很高兴。
生：蝴蝶心情一定很快乐。
生：蝴蝶很幸福。
……
这节课中，教师总在学生回答问题后，马上“生成”新的内容。学生很积极、很兴奋、很快乐，却对“倍”的认识含糊不清。在评课中有的教师针对因“动态生成”太多内容而完不成教学任务的现象提出批评，而这位青年教师振振有词：“生成是课堂的生命体现，没有生成，课堂便是一潭静水！”
这位青年教师只说对一半，生成不是漫无边际地生成，如此生成只会让学生游离数学学习与思考。叶澜教授指出，在教学过程中强调课堂的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开学习，而是要求教师有精心的、全面的教学方案预设，并在方案中预先为学生的主动参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件，要对过程多做一些假设，学生会怎么说？怎样想？我又该如何引？不妨多模仿一些情景，多考虑一些可能发生的情况，多做一些精心的预设。
数学学习的本质特点之一就是独立思考，只有当学生通过自己的思考建立起自己的数学理解力时，才能真正学好数学，使得对数学的理解向纵度、深度、多层次发展，形成结构化。一旦向深层次结构转化的学习发生突破时，对数学原先的理解就扩大了。然而，通过前面的现象分析，正是我们教师的教学行为在一点一滴地影响学生的数学思考，是我们教师在教学中削弱了、剥夺了学生独立思考的权利，而不是学生真的丧失了独立思考能力。
面对“学生丧失了独立思考能力”的类似问题，我们一线教师应该怎么办呢？
一是重新审视新理念。新课程理念与课堂实践存在着偏差，越来越凸显我们一线教师有必要重新审视新理念。哪些理念符合自己的班情、校情，哪些理念不会操作运用，要多做研究与思考。只有符合当前教学实际，有利于学生真正发展的理念，我们才要批判地学习、采纳、吸收，并渐进运用。反之，暂时缓行！
二是重视课堂研究。一切理念都要付诸实践，课堂教学是检验新课改理念的重要阵地。我们一线教师要重视自己的课堂研究，学会运用各种手段收集教学案例、开展案例研究活动，从中既可以检验课改理念在实践中的作用，又可以从细节中剖析如“学生思维能力丧失”的原因。
三是重视学生学习心理研究。在我们关注课改新理念的时候，数学学习心理学却渐渐淡出了我们的视线。我们热衷于研究“学什么”“怎么教”，往往忽视了“怎么学”的研究。当我们重视学生学习心理时，就会在备课中深入思考：教材编排意图是什么？读出教材的不显眼处、省略处，发掘出培养学生思维能力的隐性课程，从中设计出如“培养学生独立思维”的教学环节，提高教学实效性。
随着课程改革的深入，深层次的矛盾会逐渐显现，实践与理念这对矛盾的碰撞会越激烈。面对现实各种困难我们要沉下去、静下来，在课堂中寻找问题、剖析案例、诊断原因，从中寻找新思路，从而获得新发展！
（作者单位：福建省晋江市第三实验小学）
（责任编辑：郭敬燕）