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摘要：“教师话语是指在课堂教学和课堂组织上使用的语言，这些语言能夠教授语言知识，组织课堂活动，增加师生语言交流。”[1]本文以二语习得理论中可理解性输入和互动假设为基础，运用观察、记录和文本转录等方法，以2014浙派名师一节公开课——人教版英语八年级上unit7《Will people have robots？》为例，探讨教师话语量、提问和反馈，以进一步促进教师话语在第二语言习得过程中的作用。
关键词：教师话语 二语习得理论 课例研究
中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1009-5349 （2019） 14-0158-03
在外语和第二语言习得过程中，教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得中扮演着重要的角色。[2]课堂教学是学校教学的主阵地，而英语学科作为一门语言学科，作为组织教学的重要工具，教师自身的语言是学生二语习得过程中目的语输入的主要来源。本文试图在二语习得领域相关理论的指导下，从师生双重视角出发，以初中八年级英语对话教学为课例研究，探讨英语教师课堂话语。
一、可理解性输入假设和互动假设
语言输入与二语习得之间的关系一直是二语习得研究的重点。Krashen的可理解性输入假设和Long的互动假设对英语教学中教师话语的分析具有重要的启示意义。
可理解性输入假设，在Krashen二语习得理论中处于核心地位。Krashen认为，只有在人们完全理解真实的语言信息或获得可理解性的语言输入后，才有可能发生语言习得。他强调语言输入的难易水平应当是适当和合理的，因此他提出了“i l”理论。“i”指学生当下的语言水平，“1”指习得语言的形式或功能应略高于学生当前的水平。学习者在习得过程中接触大量的“i l”语言输入，在理解信息的同时就会无意识地获得新的语言知识。Krashen强调，“教师话语可被看作可理解输入，特别是对有些受环境和语言水平限制，在自然环境中无法满足足够的可理解语言输入”[3]。
Long的互动假设不仅认识到Krashen的可理解输入是语言学习的必要条件，而且强调了意义协商能促进语言学习的作用。“意义协商是指对话双方通过要求澄清、重复和确认理解等方式避免或弥补沟通中断时使用的策略”[3]。会话和互动中的意义协商有助于学习者获得一些无法理解的输入，如深奥复杂的语言知识。与此同时，Long认为，相比单向交际，双向交际更有助于语言习得。在双向沟通中，如果一方无法理解对方时，会利用这个机会告知对方，因此会增进双方的互动调整和意义协商。因此，根据互动假设，容易获取的输入可以促进发展学习者内部语言能力。
上述两种二语习得理论从不同角度显示在学习者语言习得过程中，教师课堂话语的特殊作用和重要角色。在与学生进行课堂互动中，教师应努力为学生提供大量的可理解性的语言输入机会，从而有效地促进其第二语言习得。
二、课堂教师话语研究内容
本文选取2014浙派名师的一节公开课视频，教授对象为某校初中八年级的学生，教学内容为人教版八年级上第7单元《Will people have robots？》，主要从教室话语量、提问及反馈三个角度分析英语课堂教师话语。
1.教师话语量
通过对课程进行观察和分析，对教师话语和学生话语（包括小组讨论和课堂发言）所占用的时间、课上导入和讨论阶段、语法总结阶段在这一节课（50分钟）中所占的比例进行相应的统计，表1为统计结果。
根据以上数据，结合教师话语内容，有以下分析和归纳
表1显示，该教师话语占了课堂的大部分时间（58.2%）。相比于以教师为中心的传统课堂，教师话语占了70%的课堂时间，而学生少有机会参与课堂活动[4]，该教师控制了一定的话语时间;但相比于以学生为中心的课堂，教师话语只占课堂时间的25%[4]，该教师的话语时间超了25%，还是需要有一定的改进和提升，让学生有更多的时间来练习目的语。
此外，教师在不同的教学阶段的话语量明显不同。在导入和讨论阶段，教师54. 5%的话语量明显少于语法总结阶段的73%，由此可见该教师积极引导学生，提供增加输出语言的机会。小组讨论和课堂发言是学生话语的主要表现形式。虽然相对于教师话语学生的话语量不多，但学生在要求进行讨论和提问的过程中，在教师的示范和鼓励下，能针对某个问题来进行深入的探讨。
2.教师提问
关于划分课堂提问类型，研究学者们众说纷纭，认可度较高的分法是：展示性问题和参考性问题。[5]
展示性问题可以检验学生对之前知识的掌握程度，从而达到复习旧知识、学习新知识的教学效果。答案有封闭性和确定性的特征。其目的主要是让学生展示自己已有的语言知识，也是教师检查学生学习情况最直观、最清晰的一种方式。正如Pica和Long在1986年提出的：“教师是一种‘认识者’，他的基本功能是提供信息，并通过要求学生展示他们的语言知识来检测学生是否掌握该信息。”[6]下而以该课例中的一些展示性问题为例：
What is stormy water？
How do you spell “more”？
第三人称单数要干嘛？
“Will”是属于什么？
到目前为止，我们学了哪几个时态？
参考性问题一般属于开放性问题，没有统一的标准答案。在思考答案时，学生需要进行解释和判断。教师提出的参考性问题对学生的语言学习更具挑战性，能激发学生的创造力和学习兴趣。以下以该课例中的一些参考性问题为例：
What’ s your favorite song？
What will you become in the future？
What will you do at that time？ What is very important in learning English？
Speaking of grammar， what comes into yourmind？
下而为此堂课在不同阶段，教师课堂提问的数量及其分布。
从课堂提问的类型看，该英语教师使用的参考性问题比展示性问题多。课上提问总量是49，其中展示性问题占34. 7%，而参考性问题占65.3%。展示性问题可以培养学习者输出单词、短语和简单句的能力;参考性问题能提高学习者的深奥复杂句的输出能力。因此，展示性问题是英语教师在英语课堂上需要更多设置的提问类型。
另外，不同的提问类型设置是教师在不同的教学阶段根据不同的教学目标而制定的。
在导入和讨论的教学阶段，教师倾向于提出更多的参考性问题，这往往与教学内容和学生的日常生活和学习密切相关。通过向学生提问参考性问题，引起学生的注意，从而激发学生的学习兴趣，增进学生的深入思考，并鼓励其畅所欲言。教师总结语法时，则会设计更多的展示性问题。这些展示性问题可以有效帮助学生更深入地理解知识，从而掌握语言运用方法。
总而言之，从提问方式的统计数据可以看出，英语教师成功地设计和组织了课堂。他通过充分地运用了不同的提问方式，使课堂教学有序进行，给予学生充分的机会练习目的语的输出，借此来表达学习者自己的观点和看法，“以学生为中心”的这一教育理念得到了充分的体现。
3.教师反馈
教师话语的另一重要功能是对学习者的课堂表现进行评价和反馈;对学生的课堂表现作出评价和反馈，也是教师话语的内容之一。Krashen认为，“反馈语是教师对学生回答问题和互动时的所使用的语言作出的反应，在教师话语中占有重要地位，它能让学生及时地感知自己的课堂答语是否正确，为他们接下来应该改进哪方而，朝哪些目标不断努力指明方向”[7]。有研究者强调，重视基于课堂的研究，尤其是课堂反馈研究……如教师对学生的错误如何作出反馈。[8]
反馈方式有积极反馈和消极反馈。“大量研究表明，教师在给出积极反馈时，不仅能使学生知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动机，因此，积极反馈比消极反馈更有助于改进学生的行为。”[9]
表3为对各种不同类型的反馈以及占反馈总量比例的统计表。
归纳分析以上数据，可知该英语教师反馈有如下特点：
教师反馈以积极反馈为主（达到80%多），且多数为表扬加点评、表扬加重复，而不只是“Great”“Wonderful”这样简单的表扬。老师这样具体的反馈，不但能增强学生回答问题的自信心，而且能充分调动学生学英语的积极性。以下为选取的一个表扬加点评的教学片断：
教学片断1
T：And what about you？
S：I want to be an English teacher like you.
T：Really？
S：Because 工 love English and teachers havevocation. Thank vou.
T： Wonderful. Alright，工 think this is a verygood chance for you， because today we have so manyEnglish teachers here. And you will learn a lottoday.
教师问学生们将来想从事什么职业，一位学生说想成为英语老师。在日常教学中，大多数教师在学生回答“1want to be an English teacher like you”后，如果认为对话已经达到了目的，通常会停J卜对话，以简单的表扬赞美结束，与其他学生开始类似的对话。然而，该教师先以比较惊讶的语气确认，引导学生说出原因，随后反馈说：今天是一个很好的学习机会，很多英语老师聚集在此为了探讨如何更好地教英语。这里教师没有刻意安排师生对话内容，提供的语言内容和情境均真实，师生之间的交流自然展开，语言真实、亲切。
教师对于消极反馈使用的较少。消极反馈包括请他人回答和引导自我修正，比例均不高。下而是课上教师引导学生进行自我修正的例子：
教学片断2
SI：There will be few jobs for people becausemore robots will do the same jobs as people.
T：Ok so you think there will be-
SI：Few.
T：En？ This“er" pronounces /a/， so fewer.
S：Fewer.
T：So whole class please with me. Fewer.
S：Fewer.
T：Good. Sit down please. So you think there willbe fewer jobs for people because more robots willdo the same job as people.
教師首先重复一位学生的话引导她说出fewer，但那位学生还没有发现错误;于是教师指出：应该发出/a/的音，并引导全班一起发音;最后让学生单独再发音一次，当学生改正后，教师采用表扬加重复的形式再次反馈。因为这关乎到本课的重点内容之一“more”“fewer”“less”的正确使用。在整节课中，学生还有其他的错误，如“Go
to
theirs
house”“A teacher
become 2 and 3and 4" “Speak English more is very important inlearing English”等，但教师并没有直接指出其中的语法错误，更多地关注了意义而非形式，这符合Krashen的“可理解性输入强调的是语言信息的意义，而非语言输入的形式或者功能”[1O]的观点。
三、结论
1.优化教师语言输入
根据Krashen可理解输入假设理论，英语教师对学生的可理解性输入要达到“i l”，即教学语言不能太简单或太复杂，需把握语言输入的难易度，优化输入。教师应在有限的时间内给予最恰当最合适的输入，在学生理解的同时，给予他们更多话语权。让学生最大限度地參与到语言学习中来，通过小组讨论等活动，创造贴近真实的交际环境，使他们通过有意义的语言运用习得语言。
2.提高课堂提问技巧
提问在语言教学中扮演者重要的角色。作为学习者目标与输入的来源，提问能提供更多的语言输出的机会。教师应根据不同的教学目标，在不同的教学阶段设置不同类型的问题，以提高学习者参与课堂活动的积极性。此外，教学应丰富课堂提问技巧，选择合适的课堂提问时间，提高学习者的英语学习动机。同时优化课堂提问形式，将展示性问题和参考性问题有机结合。
3.有效改进课堂反馈
Long的互动假设给予我们的启示是，教师应该尽可能地采用交互或教学方法，引导学生运用所学的语言知识和技能进行语言交际活动。教师应在教学实践中不断摸索，改进课堂反馈，努力在课堂上最大限度地给予学习者可理解性的语言输入，在双向互动和沟通中，对学生的语言习得给予积极反馈，以达到提高英语课堂教学效率和促进学生二语习得的教学目的。
参考文献：
[1]陈秋仙，国内教师话语的研究现状及其对二语习得的学理意义[J].教育理论与实践，2007 （6）：5658.
[2] Nunan.D.Language Teaching Methodology[M] .NewYork：Prentice Hall.1 991.
[3]沈昌洪，刘喜文，季忠民，第二语言习得导论[M]北京：北京大学出版社，2010，
[4]侯玥初中英语教师课堂话语个案研究[J]课程教育研究，2016（6）：101
[5]吴奕辰高中英语教师课堂话语的现状调查[D]山东师范大学，2013.
[6]Pica
关键词：教师话语 二语习得理论 课例研究
中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1009-5349 （2019） 14-0158-03
在外语和第二语言习得过程中，教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得中扮演着重要的角色。[2]课堂教学是学校教学的主阵地，而英语学科作为一门语言学科，作为组织教学的重要工具，教师自身的语言是学生二语习得过程中目的语输入的主要来源。本文试图在二语习得领域相关理论的指导下，从师生双重视角出发，以初中八年级英语对话教学为课例研究，探讨英语教师课堂话语。
一、可理解性输入假设和互动假设
语言输入与二语习得之间的关系一直是二语习得研究的重点。Krashen的可理解性输入假设和Long的互动假设对英语教学中教师话语的分析具有重要的启示意义。
可理解性输入假设，在Krashen二语习得理论中处于核心地位。Krashen认为，只有在人们完全理解真实的语言信息或获得可理解性的语言输入后，才有可能发生语言习得。他强调语言输入的难易水平应当是适当和合理的，因此他提出了“i l”理论。“i”指学生当下的语言水平，“1”指习得语言的形式或功能应略高于学生当前的水平。学习者在习得过程中接触大量的“i l”语言输入，在理解信息的同时就会无意识地获得新的语言知识。Krashen强调，“教师话语可被看作可理解输入，特别是对有些受环境和语言水平限制，在自然环境中无法满足足够的可理解语言输入”[3]。
Long的互动假设不仅认识到Krashen的可理解输入是语言学习的必要条件，而且强调了意义协商能促进语言学习的作用。“意义协商是指对话双方通过要求澄清、重复和确认理解等方式避免或弥补沟通中断时使用的策略”[3]。会话和互动中的意义协商有助于学习者获得一些无法理解的输入，如深奥复杂的语言知识。与此同时，Long认为，相比单向交际，双向交际更有助于语言习得。在双向沟通中，如果一方无法理解对方时，会利用这个机会告知对方，因此会增进双方的互动调整和意义协商。因此，根据互动假设，容易获取的输入可以促进发展学习者内部语言能力。
上述两种二语习得理论从不同角度显示在学习者语言习得过程中，教师课堂话语的特殊作用和重要角色。在与学生进行课堂互动中，教师应努力为学生提供大量的可理解性的语言输入机会，从而有效地促进其第二语言习得。
二、课堂教师话语研究内容
本文选取2014浙派名师的一节公开课视频，教授对象为某校初中八年级的学生，教学内容为人教版八年级上第7单元《Will people have robots？》，主要从教室话语量、提问及反馈三个角度分析英语课堂教师话语。
1.教师话语量
通过对课程进行观察和分析，对教师话语和学生话语（包括小组讨论和课堂发言）所占用的时间、课上导入和讨论阶段、语法总结阶段在这一节课（50分钟）中所占的比例进行相应的统计，表1为统计结果。
根据以上数据，结合教师话语内容，有以下分析和归纳
表1显示，该教师话语占了课堂的大部分时间（58.2%）。相比于以教师为中心的传统课堂，教师话语占了70%的课堂时间，而学生少有机会参与课堂活动[4]，该教师控制了一定的话语时间;但相比于以学生为中心的课堂，教师话语只占课堂时间的25%[4]，该教师的话语时间超了25%，还是需要有一定的改进和提升，让学生有更多的时间来练习目的语。
此外，教师在不同的教学阶段的话语量明显不同。在导入和讨论阶段，教师54. 5%的话语量明显少于语法总结阶段的73%，由此可见该教师积极引导学生，提供增加输出语言的机会。小组讨论和课堂发言是学生话语的主要表现形式。虽然相对于教师话语学生的话语量不多，但学生在要求进行讨论和提问的过程中，在教师的示范和鼓励下，能针对某个问题来进行深入的探讨。
2.教师提问
关于划分课堂提问类型，研究学者们众说纷纭，认可度较高的分法是：展示性问题和参考性问题。[5]
展示性问题可以检验学生对之前知识的掌握程度，从而达到复习旧知识、学习新知识的教学效果。答案有封闭性和确定性的特征。其目的主要是让学生展示自己已有的语言知识，也是教师检查学生学习情况最直观、最清晰的一种方式。正如Pica和Long在1986年提出的：“教师是一种‘认识者’，他的基本功能是提供信息，并通过要求学生展示他们的语言知识来检测学生是否掌握该信息。”[6]下而以该课例中的一些展示性问题为例：
What is stormy water？
How do you spell “more”？
第三人称单数要干嘛？
“Will”是属于什么？
到目前为止，我们学了哪几个时态？
参考性问题一般属于开放性问题，没有统一的标准答案。在思考答案时，学生需要进行解释和判断。教师提出的参考性问题对学生的语言学习更具挑战性，能激发学生的创造力和学习兴趣。以下以该课例中的一些参考性问题为例：
What’ s your favorite song？
What will you become in the future？
What will you do at that time？ What is very important in learning English？
Speaking of grammar， what comes into yourmind？
下而为此堂课在不同阶段，教师课堂提问的数量及其分布。
从课堂提问的类型看，该英语教师使用的参考性问题比展示性问题多。课上提问总量是49，其中展示性问题占34. 7%，而参考性问题占65.3%。展示性问题可以培养学习者输出单词、短语和简单句的能力;参考性问题能提高学习者的深奥复杂句的输出能力。因此，展示性问题是英语教师在英语课堂上需要更多设置的提问类型。
另外，不同的提问类型设置是教师在不同的教学阶段根据不同的教学目标而制定的。
在导入和讨论的教学阶段，教师倾向于提出更多的参考性问题，这往往与教学内容和学生的日常生活和学习密切相关。通过向学生提问参考性问题，引起学生的注意，从而激发学生的学习兴趣，增进学生的深入思考，并鼓励其畅所欲言。教师总结语法时，则会设计更多的展示性问题。这些展示性问题可以有效帮助学生更深入地理解知识，从而掌握语言运用方法。
总而言之，从提问方式的统计数据可以看出，英语教师成功地设计和组织了课堂。他通过充分地运用了不同的提问方式，使课堂教学有序进行，给予学生充分的机会练习目的语的输出，借此来表达学习者自己的观点和看法，“以学生为中心”的这一教育理念得到了充分的体现。
3.教师反馈
教师话语的另一重要功能是对学习者的课堂表现进行评价和反馈;对学生的课堂表现作出评价和反馈，也是教师话语的内容之一。Krashen认为，“反馈语是教师对学生回答问题和互动时的所使用的语言作出的反应，在教师话语中占有重要地位，它能让学生及时地感知自己的课堂答语是否正确，为他们接下来应该改进哪方而，朝哪些目标不断努力指明方向”[7]。有研究者强调，重视基于课堂的研究，尤其是课堂反馈研究……如教师对学生的错误如何作出反馈。[8]
反馈方式有积极反馈和消极反馈。“大量研究表明，教师在给出积极反馈时，不仅能使学生知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动机，因此，积极反馈比消极反馈更有助于改进学生的行为。”[9]
表3为对各种不同类型的反馈以及占反馈总量比例的统计表。
归纳分析以上数据，可知该英语教师反馈有如下特点：
教师反馈以积极反馈为主（达到80%多），且多数为表扬加点评、表扬加重复，而不只是“Great”“Wonderful”这样简单的表扬。老师这样具体的反馈，不但能增强学生回答问题的自信心，而且能充分调动学生学英语的积极性。以下为选取的一个表扬加点评的教学片断：
教学片断1
T：And what about you？
S：I want to be an English teacher like you.
T：Really？
S：Because 工 love English and teachers havevocation. Thank vou.
T： Wonderful. Alright，工 think this is a verygood chance for you， because today we have so manyEnglish teachers here. And you will learn a lottoday.
教师问学生们将来想从事什么职业，一位学生说想成为英语老师。在日常教学中，大多数教师在学生回答“1want to be an English teacher like you”后，如果认为对话已经达到了目的，通常会停J卜对话，以简单的表扬赞美结束，与其他学生开始类似的对话。然而，该教师先以比较惊讶的语气确认，引导学生说出原因，随后反馈说：今天是一个很好的学习机会，很多英语老师聚集在此为了探讨如何更好地教英语。这里教师没有刻意安排师生对话内容，提供的语言内容和情境均真实，师生之间的交流自然展开，语言真实、亲切。
教师对于消极反馈使用的较少。消极反馈包括请他人回答和引导自我修正，比例均不高。下而是课上教师引导学生进行自我修正的例子：
教学片断2
SI：There will be few jobs for people becausemore robots will do the same jobs as people.
T：Ok so you think there will be-
SI：Few.
T：En？ This“er" pronounces /a/， so fewer.
S：Fewer.
T：So whole class please with me. Fewer.
S：Fewer.
T：Good. Sit down please. So you think there willbe fewer jobs for people because more robots willdo the same job as people.
教師首先重复一位学生的话引导她说出fewer，但那位学生还没有发现错误;于是教师指出：应该发出/a/的音，并引导全班一起发音;最后让学生单独再发音一次，当学生改正后，教师采用表扬加重复的形式再次反馈。因为这关乎到本课的重点内容之一“more”“fewer”“less”的正确使用。在整节课中，学生还有其他的错误，如“Go
to
theirs
house”“A teacher
become 2 and 3and 4" “Speak English more is very important inlearing English”等，但教师并没有直接指出其中的语法错误，更多地关注了意义而非形式，这符合Krashen的“可理解性输入强调的是语言信息的意义，而非语言输入的形式或者功能”[1O]的观点。
三、结论
1.优化教师语言输入
根据Krashen可理解输入假设理论，英语教师对学生的可理解性输入要达到“i l”，即教学语言不能太简单或太复杂，需把握语言输入的难易度，优化输入。教师应在有限的时间内给予最恰当最合适的输入，在学生理解的同时，给予他们更多话语权。让学生最大限度地參与到语言学习中来，通过小组讨论等活动，创造贴近真实的交际环境，使他们通过有意义的语言运用习得语言。
2.提高课堂提问技巧
提问在语言教学中扮演者重要的角色。作为学习者目标与输入的来源，提问能提供更多的语言输出的机会。教师应根据不同的教学目标，在不同的教学阶段设置不同类型的问题，以提高学习者参与课堂活动的积极性。此外，教学应丰富课堂提问技巧，选择合适的课堂提问时间，提高学习者的英语学习动机。同时优化课堂提问形式，将展示性问题和参考性问题有机结合。
3.有效改进课堂反馈
Long的互动假设给予我们的启示是，教师应该尽可能地采用交互或教学方法，引导学生运用所学的语言知识和技能进行语言交际活动。教师应在教学实践中不断摸索，改进课堂反馈，努力在课堂上最大限度地给予学习者可理解性的语言输入，在双向互动和沟通中，对学生的语言习得给予积极反馈，以达到提高英语课堂教学效率和促进学生二语习得的教学目的。
参考文献：
[1]陈秋仙，国内教师话语的研究现状及其对二语习得的学理意义[J].教育理论与实践，2007 （6）：5658.
[2] Nunan.D.Language Teaching Methodology[M] .NewYork：Prentice Hall.1 991.
[3]沈昌洪，刘喜文，季忠民，第二语言习得导论[M]北京：北京大学出版社，2010，
[4]侯玥初中英语教师课堂话语个案研究[J]课程教育研究，2016（6）：101
[5]吴奕辰高中英语教师课堂话语的现状调查[D]山东师范大学，2013.
[6]Pica