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文言文教学是语文教学领域永恒的话题，在引导学生认知中国文化，培养其语文素养和文学修养方面有着重要作用。近年来，一线教师与研究者开始逐步重视基于文言文语辞世界的“文化解读”研究，关注其语词特征、章句抒写及文字符号背后所揭示的作者个人的独特人生体验与情志旨趣。而文言文文化解读教学中，如何做到以“言”促“文”，“言”“文”统一，既关注文言文文本内容的文化底蕴，又关注文言文字词形式的文化特性，仍是一个需要进一步研究阐释的话题。本文所评议的两篇论文，皆以“言”为突破口，对实现“言”“文”共生的路径进行了分析，以期为一线教师更好地展开语文教学活动提供参考。
一
【评析论文】李欣荣《扭转文言文碎片化教学现状的策略》，原载《语文知识》，2016年4月上。
【原文提要】文言文教学既是语文教学最重要组成部分之一，又是语文教学走向改革“深水区”的难点。文言文作为中国古代优秀文化的代表之作，在引导学生认知中国文化方面有着不可替代的重要作用。因此，在进行课堂教学时，扭转当前文言文“字字落实、句句翻译”的机械化教学现状，兼顾“文言”“文章”“文学”“文化”就显得极为迫切和重要。基于此，可以从以下途径展开教学以期实现“言”“文”共生：重视文体特点，有效设计教学方案；巧妙处理“浅易”字词，分析具体语言细节的表达效果；通过字词发现文本的“褶皱”，理解文本的内容，探寻文化意味。
李欣荣老师在《扭转文言文碎片化教学现状的策略》一文（以下简称李文）中指出，当下文言文阅读教学“费时多、成效小”，多数教师依然以字词的识记与积累为评价指标，以“字字落实、句句翻译”为路径展开教学，或“机械地梳理文言词句”，或“凌空蹈虚地阐释文旨”。这样的碎片化教学，人为地肢解了文本，与新课程的理念相背离，僵化了学生个体理性思维的培养，对感性思维的培养也流于形式，与此同时还直接固化了学生的想象力、创造力，使其产生厌学、畏学心理，严重影响了中国古文化的传承。基于此，李老师指出，文言文应立足整体，充分考究与其文体特征相适应的章法，以“字”切入，关注字词的语言细节处，从而把握其所具有的精、气、神，“深刻理解和反思作者所言之志、文章所载之道”。可见，李老师的“非碎片化”文言文教学，是一种立足“字本位”，追求“言”“文 ”统一的生成性教学，强调“卷入情境的观念创生与意义建构”①，关注古文字的不同排列组合所产生的特殊文化意义。换言之，即关注学生在特定情境中对经典的文化解读。
“字”历来是文言文教学的关注点。自20世纪80年代以来，语文教育教学领域关于字词教学研究就一直热度不减，其研究方向从关注“文言知识”——字词解释、篇章翻译等应用性教学问题逐步转向关注“字本位”下的文本文化内涵解读。这一转变为改变传统的“串讲式”文言文课堂教学现状提供了新思路。诚如熊江平老师指出的，文言文阅读教学应注重言语训练，关注作者的表情达意②；又如黄厚江老师所言，文言文教学应兼顾文言、文章、文学、文化，从语言入手，理解并建构文本言语世界③；程永超老师则提出，文言文教学应行走于“文”“言”之中④；再如刘宏业老师所言，文言文教学应追求文言结合，在教学过程中恰当而合理地渗透“文化”因子⑤……以上学者皆以“字”为文言文教学的首要考虑因素，并关注“字”的结构及其在特定语言环境中的文化意义。但，在一线语文教学实践中，部分教师对如何通过字词教学渗透文化因子依旧拿捏不准，其往往将 “文”“言”统一量化为：“作者生平 写作背景 字词串讲 主题分析”。如此简单而粗暴的“文”“言”加减式教学势必导致文言文教学的狭隘与偏颇。那么如何在文言文字词教学中实践并达成文化解读呢？
“文言”，这一先秦以来延续至今的古文字，不仅记录着“华夏”这一民族的存在，同时塑造并影响着华夏民族的独特文化品格；不仅是中华民族古文化的载体，其本身更是一种独特的文化。基于此，李老师指出文化藏于文本的字里行间，教学应注意解析字词，“分析文本具体语言细节”，“理解文本的内容，探寻文化意味”。李文指出，文言文教学应关注特殊语境对解读文字含义的重要作用，比如经常被释义为“攻取”的字——取、破、拔、克、下等，其使用需充分考虑具体的文本语境与文化背景。如《廉颇蔺相如列传》中，廉颇“大破之，取阳晋”。“破”有“行师败其军，夺其地”之意，文中以此一字，以干练简洁之笔点出“廉颇大胜齐军后兵不血刃地夺取阳晋，齐军闻风丧胆、望风披靡的场面”，而“其后，秦伐赵，拔石城”中的“拔”则恰到好处地展现了一番苦战之后城池破败、残垣断壁的萧瑟场景。可见，司马迁撰写《史记》用字极为考究，其一字往往凝聚着一个完整的故事情节，教学中注意引导学生关注文本用字，往往能收获解一“字”而晓全篇的奇效。这对培养学生的文学品读鉴赏能力，提升其语文素养更具有积极作用。又如《劝学》中“锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂”一句中关于“朽木”“金石”文化意味的解读：“金石可镂”指在钟鼎和石碑上刻写文字以记录历史、歌颂人物。荀子通过“朽木”与“金石”的对举，一方面以追寻“立德”“立功”“立言”等“死而不朽”的功绩劝勉世人坚持不懈地学习；另一方面，也道出自我关于“速朽”和“不朽”价值的辩证思考与判断。由此可见，文言文教学中关注“字”的选用与其在不同语境中的排列组合，探究其背后的文化意味，在拓宽文言文教学范围，深化文言文教学的内涵的同時，也有助于学生形成对文本的具象化理解与人文性感悟。
诚然，以文字为本解读文言文文化内涵，并非只此一家。新课程改革以来，对文本文字文化意义的挖掘日益成为语文教学研究主题之一，很多学者都提倡以文字为教学起点，探究文言这一特殊语言所承载的特定历史时空下的文化信息——天文地理、民俗风情、典章制度等。如王荣生老师提出的文言文之“一体四面”⑥；黄厚江老师提及言文言之“四文一体”⑦；程永超老师提出的“因言释文”“因文悟言”⑧；刘宏业老师所言“文化渗透”⑨；胡虹丽老师提及的“文化本位”⑩……无一不是以“字”为本，兼顾字“直指的意义”与“联想的意义”{11}，在特定的文化语境中全面地把握“字”所传递出的历史信息，理解和建构文言的言语世界，体悟其平淡之处的深思与真情。综上可见，李老师所提出的通过字词以“分析文本具体语言细节”，“探寻文化意味”与“字本位”的文言文教学理念不谋而合。其具体而微的教学策略探析，为中学文言文教学实现“言”“文”共生提供了切实可操作的教学思路：在一线语文教学中，落实“字本位”的文言文教学理念，不可将“文本位”的教学量化为文言实词、虚词量的积累，而应同时兼顾“文”的因子，“言”“文”相生，以体悟作者的情志，感知朝代的兴衰、时代的变迁，从而实现文言文有效生成性教学，进而提升学生语文素养与文化修养。 二
【评析论文】王在恩《例谈文言文的言语教学》，《语文建设》，2016年第10期。
【原文提要】学习语言文字运用是学习文言文的应有之义。文言文教学应充分开掘其语言资源，最大限度的释放“言”内之情思、理趣，让学生切身感受文言文的魅力，激发学生对文言文学习的积极性，让学生乐学文言文，并在言语的学习中培养学生对传统文化的浓厚兴趣，促使其自觉地接受文化的熏陶。据此，可以从以下路径展开文言文教学：其一，释词辨析悟深义；其二，高频词语探"衷曲"；其三，虚实相间入妙境；其四，实词品读得堂奥。
基于自身长期语文教学的实践经验，王在恩老师在《例谈文言文的言语教学》一文（以下简称王文）中指出文言文教学中教师应更多地关注文本字词，展开言语教学，并以《桃花源记》的教学为例，立足词性，从文言虚词、实词、虚实相生三个层面探究文言文行之有效的教学方法。首先，就虚词教学而言，王老师指出，教师应对语文教学资源有一定的敏感性，关注释义争议处，并可以此为教学起点。如《桃花源记》中，以“见渔人，乃大惊”中的“乃”切入，在辨析“乃”字字义的过程中，明晰渔人和村民的心理变化，进而感知其所折射出来的民俗风情，体会文章语言背后深藏的意蕴。如此，在语言学习中有意识引导学生进行逻辑思维能力的锻炼，在语言的积累、运用中深入文本，感受中国汉字的独特文化魅力，对生成性教学的实现具有积极地推动作用。同时，王老师也指出，教师应关注作者的语言线索，如特殊句式、停顿，或高频词语等。如《出师表》中的反复出现的“先帝”，《桃花源记》中四次出现的“便”等，深入剖析其独特的语境特征，明确其蕴含的文化意味。其次，就實词教学而言，王老师指出实词作为文章的骨架，其往往是文眼所在，可成为教学的突破口，教师应予以重视。如《陋室铭》之“德馨”、《湖心亭看雪》之“痴”、《记承天寺夜游》之“闲人”等。又如《桃花源记》中“便要还家”之“要”和“余人各复延至其家”之“延”，二字将村民的心理状态具象化为外显行为动作，品读此二字，桃花源淳朴、真挚的民俗风情便跃然脑海之中。再者，就虚实相生而教，王文中指出，应注意探究字词的内在文化含义，遵循作者的创作思路展开教学。如关注《湖心亭看雪》“舟中人两三粒而已”中的“而已”与“一痕”“一点”“一芥”等所建构的广阔而又无所依托的苍茫境界。又如《桃花源记》“忘路之远近”，“忽逢桃花林”中“忘”与“忽”二字，“实”与“虚”地腾挪比较，桃花源飘忽无定、似有还无的特点便跃然纸上了。字为文之根本，对字词的关注，换言之，即是对文之本的探寻。王老师所论述文言文言语教学之法，从字着眼，为当下文言文教学实践的深入展开提供了可操作的参考建议。
关于文言文言语教学方面的研究，一线教师与研究者们进行了多方面的尝试、探索，并取得了一定的成效。杨立国老师以词汇教学为中学文言文教学的难点，指出教学过程中教师应“探本义、理线索”，“适当地运用文字、词汇知识讲析汉字的形义”，以提高文言文教学质量{12}。周立群老师则强调应在品读文言的韵律节奏中建构文本语境，从而更好地领会作品内容，如《阿房宫赋》中如“二川溶溶”的“溶溶”二字让人仿佛看到江河浩浩涌来，訇然作响的情态；而“辘辘远听”中的“辘辘”二字，吟之使人好像听到“辘辘”远行的宫车声，引发人们对宫车款款而行、宫女们翘首以望情境的联想{13}。又如胡虹丽老师提出文言文教学应“返本探源”，“运用训诂理念，挖掘文字文化内涵”{14}。孙志娟老师指出文言文词汇教学应联系古今，辅之以训诂之法，以引导学生感受古文的思想、艺术魅力，发展想象力{15}。综上，皆以字词为文言文教学之本，分别从字词之形、音、义等不同方面切入探讨实现文言文教学“言”“文”共生的有效途径。在一定程度上有助于引导教师关注文本的细微之处，转变传统的“八字宪法”串讲式教学，提升教师文言文教学的文化解读意识。但，同时我们也应注意到，关于文言文教学字词解读的教学方法尚未体系化，对于如何寻找并确定文本字词教学的关键点也没有具体可操作的指导方法，在实际教学中多数教师仍机械地进行点到点的拼接式教学。基于此，王老师以《桃花源记》教学为例，从文言词的虚实特性入手，切合文言文实践教学的需要而探寻字词教学之法，提出了切实可操作的教学参考之法。如王文中对于桃花源人文风情的解读，以“乃大惊”切入：第一环节，品读句子，并说出句子特点；第二环节，思考渔人为什么大惊；第三环节，辨析“乃”的意义，并说明理由；第四环节，琢磨村民“大惊”的心理反应。如此环环相扣，由浅入深，文化因子在文言文教学过程中自然而然地渗透，充实了课堂教学，增加了教学的文化底蕴，锻炼了学生的思考力，发展了其想象力。
三
综上可知，当前的文言文教学研究，“字本位”的文化解读教学越来越成为研究的热点之一。基于上述的分析，我们可以从中总结出文言文教学文化解读的一些实践之法。如着眼虚词，释词辨析悟深义；关注实词，析词探“衷曲”；兼顾虚实，建构文化意境。当然，立足全局，以“字”为本，进行文言文文化解读教学并非易事，在此基础上实现“文”“言”的共生更是不易。
笔者结合自身一定的教学实践经历，在广泛参阅语文教学相关文献资料的基础上对此做了一些思考与探索。首先，在教学理念方面，教师应具有“字本位”的深度教学意识。所谓“字本位”，即以“字”为文言文教学活动展开的出发点，在汉语文化视角下，分析文本的文化意义，引导学生品读文本独特的文化内涵。文化载于文本，文生成于字。古汉字多是建立在象形文字基础上的表意文字，其字体结构、形态往往体现着造字之处某种“社会文化意识”与“社会文化现象”。而字与字之间基于一定规则和创作者表情达意的需要合而为文，便生成了集文字个体信息而又远大于文字个体信息之和的社会文化信息。故而，文言文文化解读教学要求兼顾“言”“文”，既关注文本章句结构的分析，又关注文本字词文化内涵的挖掘。如刘宏业老师指出《廉颇蔺相如列传》中应关注不同人物在“璧”前的行为动作——作者以“传”“示”“授”等字恰到好处地描绘出秦王得“璧”后的得意忘形、贪婪、强势；而 “持”“予”“取”等字则直接点出廉颇的果敢、英勇、刚毅{16}。此处寥寥数字便尽现人物之神韵、气度。故而，在进行文言文阅读教学时，教师应注意以敏锐的字词意识关注并挖掘文本平常之处的深义。 在教学实践方面，就“字本位”的文化解读教学，可从以下三方面进行。
（一）运用“六书”之法，挖掘文字文化特性
“六书”，即象形、指事、会意、形声、假借、转注等造字之法。中国古汉字多为形、音、义相结合的表意文字，汉字个体及其衍生而成的语言体系承载着中国厚重的五千年文化。文言文教学中，运用“六书”之法追溯字之本源，从汉字的字形结构入手，解析汉字的本义及其蕴含的文化现象，窥见汉字背后丰富的文化信息，从而透视古时期仁人贤士的文化心理、思想观念、思维方式，了解古时期的礼仪习俗、民俗风情。文言文中常有意同字不同、字同意不同的现象，看似毫无章法、毫无关联的用字，有时恰恰正是解读文本文化内涵、感知作者情志旨趣的关键钥匙。教师应以字为切入口，探究古文字产生、演变的历史脉络，剖析字形结构以揭示其本义，解读其文化内涵。
如《孔雀东南飞中》中多次重复出现的“妇”与“女”：
儿已薄禄相，幸复得此妇。
女行无偏斜，何意致不厚。
今若遣此妇，终老不复取！
举言谓新妇，哽咽不能语。
贫贱有此女，始适还家门。
从造字法来看，“女”为象形字，甲骨文字形像一个敛手跪着的人形。“妇”源于“女”，为会意字，从“女”持“帚”，表示洒扫。文中“女”与“妇”皆指刘兰芝，用词上的考究，其一，揭示了女子身份的变化——待字闺中到嫁为人妇；其二，反映出刘兰芝作为女子在封建社会中受制于人的社会地位与生活状态。如此，探究字源，追溯文字创作之初的场景，把握文字文化特性，构建文本文化情景，以文字所渗透的文化信息来阐释作者独特的人生情感体验，最大限度的将文本所传达的文化意蕴比较真实、真切地传递给学生，从而引导学生感知古人文化心理，推动文本深度解读的展开。
（二）运用“吟诵”之法，感知文字文化底蕴
“吟诵”，即吟咏诵读，是依据对文字意义的认知，合规律地使用一定声调展读诗文的一种方式。文言，作为中国古文化的载体，其所承载之意义，并不局限在视觉认知下文字的排列组合，更在于一“吟”一“誦”间听觉感知下文字切意、典雅的气韵。以“吟诵”之法教学，将文字的音韵与意义合而为一，一方面可引导学生赏析中国汉字的音韵之美，另一方面也可辅助学生在音的婉转之间体味作者的情丝，品悟文本文字的文化底蕴，获得文化与审美的熏陶。如《赤壁赋》中：
纵一苇之所如，凌万顷之茫然。
“一”与“万”，“一”是入声字，其韵母“i”为齐齿呼，吟之，短促而细腻；“万”也是入声字，其韵母“an” 开口呼，吟之高亢而浑厚。文中以“一”与“万”的对举，两相映衬，吟诵之间以音调、韵律的起伏变化勾勒出苍茫广阔的天地间万物的渺小如斯，以沉郁的韵调绘出一种独立于无垠宇宙却不失自我的清朗心境。苏子以此辩证的审视人生，以此二字道尽自我对人生的透彻参悟，字里行间透露出生于俗世、活于俗世却超然物外之心态。又如《滕王阁序》中：
北海虽赊，扶摇可接；东隅已逝，桑榆非晚。
由“虽”到“可”，由“已”到“非”，体现出一个情绪悄然转换的过程。从字的音韵上亦可探知一二：“虽”，合口呼，平声字；“可”开口呼，入声字；“已”，齐齿呼，入声字；“非”，开口呼，平声字。吟之，其声由低而高，其音由深沉悲切转而清朗豁达，这恰恰与作者的心境变化趋于一致——虽愤慨于时机已逝，天不 “我”待，却能退守江湖而觅逍遥，静心蓄势以待明日。如此逍遥心境，若非以动情之心细细吟诵断不能全然体会。由此可见，唯有兼顾其音与义，才能更有效地破解汉字的文化密码，才能感知文字背后的文化意义。
（三）以“咀嚼”之法，品悟文字文化旨趣
“咀嚼”，即研读文字，斟酌文字分量以体察其情志旨趣的一种文本阅读方式。字凝心聚气而成文，文言一字一词中无不包含着后世之人景仰的人格文化，即文人之“志”、“道”。在文言文教学中，教师应以“咀嚼”之法，从认知文本的文化现象出发，探寻字里行间的文化旨趣，引导学生感悟其所言志、所载道，进而生成自我对生命意义的独特认知，促成个性的成熟。如《项羽本纪》项羽乌江自刎片段：
天之亡我，我何渡为！且籍与江东子弟八千人渡江而西，今无一人还，纵江东父兄怜而王我，我何面目见之？
吾闻汉购我头千金，邑万户，吾为若德。
此处，寥寥数语，项羽的自称却频繁变换，细究可知：面对上天，面对江东父老、面对吕马童（刘邦势力的代表），项羽的自我定位，经历了从“我”到“籍”到“吾”的变化。谓之“我”，是其无力扭转天命宿命的无奈，“我”作为一个生命个体在浩瀚的天地间是渺小的；谓之“籍”，是面对江东父老的恭敬与谦让，“籍”的自称让项羽得以在这无处可归的天地间寻得一丝牵绊；谓之“吾”，是四面楚歌之下，豪杰气概的自我回归，虽然狂澜难挽，英雄项羽仍有着铮铮傲气，即便是自己的首级，最终亦是由本人来筹划安排。——由此而解读，项羽的英雄气概、率直品格、侠义精神便跃然于语词之间……这些仁人志士载于文词之间的情志旨趣，人格文化，无不滋养着学生的心灵，丰盈着学生的人生。
文化解读是文言文教学的题中应有之义：关注文言文字、词的文化现象，挖掘文本背后的文化内涵，是文言文教学终极的价值追求。教师在文言文教学中应将古汉语视为民族文化的基因，以“字”为本，解读文字的文化现象，捕捉字词中传递的文化脉搏，体察古贤人的情感思绪，实现“文”、“言”一体化教学，进而促使学生在解读文本中铭记中华文化的烙印，不断提升自我的语文素养与文化修养。
参考文献
①余宏亮：《生成性教学：知识观超越与方法论转向》，《课程·教材·教法》，2016年第9期。
②熊江平：《谈谈中学文言文阅读教学》，《课程·教材·教法》，1993年第6期。
③⑦黄厚江：《文言文该怎么教》，《语文学习》，2006年第5期。
④⑧程永超：《文言文教学：行于“文”“言”之中》，《语文建设》，2008年第3期。
⑤⑨刘宏业：《文化渗透：中学文言文教学的终极追求》，《教学与管理》，2013年第25期。
⑥王荣生，童志斌：《文言文教学教什么》，上海：华东师范大学出版社，2014年版第4期。
⑩{14}胡虹丽：《文言文教学的“文化本位”及其实施策略》，《课程·教材·教法》，2011年第12期。
{11}朱光潜：《谈文学》，北京：北京大学出版社，2013年版第120页。
{12}杨立国：《中学文言文字词教学方法浅探》，《教育评论》，1991年第2期。
{13}周立群：《乐学·文言文教学改革的使命——语文课程改革下的文言文教学策略》，《中国教育学》，2006年第4期。
{15}孙志娟，程艳梅：《文言文词汇教学漫谈》，《课程·教材·教法》，2014年第2期。
{16}刘宏业：《文言文教学转向：从工具理性到价值理性（上）》，《中学语文教学参考》，2015年第7期。
[作者通联：童志斌，浙江师范大学教师教育学院；陈文玲，浙江师范大学教师教育学院]
一
【评析论文】李欣荣《扭转文言文碎片化教学现状的策略》，原载《语文知识》，2016年4月上。
【原文提要】文言文教学既是语文教学最重要组成部分之一，又是语文教学走向改革“深水区”的难点。文言文作为中国古代优秀文化的代表之作，在引导学生认知中国文化方面有着不可替代的重要作用。因此，在进行课堂教学时，扭转当前文言文“字字落实、句句翻译”的机械化教学现状，兼顾“文言”“文章”“文学”“文化”就显得极为迫切和重要。基于此，可以从以下途径展开教学以期实现“言”“文”共生：重视文体特点，有效设计教学方案；巧妙处理“浅易”字词，分析具体语言细节的表达效果；通过字词发现文本的“褶皱”，理解文本的内容，探寻文化意味。
李欣荣老师在《扭转文言文碎片化教学现状的策略》一文（以下简称李文）中指出，当下文言文阅读教学“费时多、成效小”，多数教师依然以字词的识记与积累为评价指标，以“字字落实、句句翻译”为路径展开教学，或“机械地梳理文言词句”，或“凌空蹈虚地阐释文旨”。这样的碎片化教学，人为地肢解了文本，与新课程的理念相背离，僵化了学生个体理性思维的培养，对感性思维的培养也流于形式，与此同时还直接固化了学生的想象力、创造力，使其产生厌学、畏学心理，严重影响了中国古文化的传承。基于此，李老师指出，文言文应立足整体，充分考究与其文体特征相适应的章法，以“字”切入，关注字词的语言细节处，从而把握其所具有的精、气、神，“深刻理解和反思作者所言之志、文章所载之道”。可见，李老师的“非碎片化”文言文教学，是一种立足“字本位”，追求“言”“文 ”统一的生成性教学，强调“卷入情境的观念创生与意义建构”①，关注古文字的不同排列组合所产生的特殊文化意义。换言之，即关注学生在特定情境中对经典的文化解读。
“字”历来是文言文教学的关注点。自20世纪80年代以来，语文教育教学领域关于字词教学研究就一直热度不减，其研究方向从关注“文言知识”——字词解释、篇章翻译等应用性教学问题逐步转向关注“字本位”下的文本文化内涵解读。这一转变为改变传统的“串讲式”文言文课堂教学现状提供了新思路。诚如熊江平老师指出的，文言文阅读教学应注重言语训练，关注作者的表情达意②；又如黄厚江老师所言，文言文教学应兼顾文言、文章、文学、文化，从语言入手，理解并建构文本言语世界③；程永超老师则提出，文言文教学应行走于“文”“言”之中④；再如刘宏业老师所言，文言文教学应追求文言结合，在教学过程中恰当而合理地渗透“文化”因子⑤……以上学者皆以“字”为文言文教学的首要考虑因素，并关注“字”的结构及其在特定语言环境中的文化意义。但，在一线语文教学实践中，部分教师对如何通过字词教学渗透文化因子依旧拿捏不准，其往往将 “文”“言”统一量化为：“作者生平 写作背景 字词串讲 主题分析”。如此简单而粗暴的“文”“言”加减式教学势必导致文言文教学的狭隘与偏颇。那么如何在文言文字词教学中实践并达成文化解读呢？
“文言”，这一先秦以来延续至今的古文字，不仅记录着“华夏”这一民族的存在，同时塑造并影响着华夏民族的独特文化品格；不仅是中华民族古文化的载体，其本身更是一种独特的文化。基于此，李老师指出文化藏于文本的字里行间，教学应注意解析字词，“分析文本具体语言细节”，“理解文本的内容，探寻文化意味”。李文指出，文言文教学应关注特殊语境对解读文字含义的重要作用，比如经常被释义为“攻取”的字——取、破、拔、克、下等，其使用需充分考虑具体的文本语境与文化背景。如《廉颇蔺相如列传》中，廉颇“大破之，取阳晋”。“破”有“行师败其军，夺其地”之意，文中以此一字，以干练简洁之笔点出“廉颇大胜齐军后兵不血刃地夺取阳晋，齐军闻风丧胆、望风披靡的场面”，而“其后，秦伐赵，拔石城”中的“拔”则恰到好处地展现了一番苦战之后城池破败、残垣断壁的萧瑟场景。可见，司马迁撰写《史记》用字极为考究，其一字往往凝聚着一个完整的故事情节，教学中注意引导学生关注文本用字，往往能收获解一“字”而晓全篇的奇效。这对培养学生的文学品读鉴赏能力，提升其语文素养更具有积极作用。又如《劝学》中“锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂”一句中关于“朽木”“金石”文化意味的解读：“金石可镂”指在钟鼎和石碑上刻写文字以记录历史、歌颂人物。荀子通过“朽木”与“金石”的对举，一方面以追寻“立德”“立功”“立言”等“死而不朽”的功绩劝勉世人坚持不懈地学习；另一方面，也道出自我关于“速朽”和“不朽”价值的辩证思考与判断。由此可见，文言文教学中关注“字”的选用与其在不同语境中的排列组合，探究其背后的文化意味，在拓宽文言文教学范围，深化文言文教学的内涵的同時，也有助于学生形成对文本的具象化理解与人文性感悟。
诚然，以文字为本解读文言文文化内涵，并非只此一家。新课程改革以来，对文本文字文化意义的挖掘日益成为语文教学研究主题之一，很多学者都提倡以文字为教学起点，探究文言这一特殊语言所承载的特定历史时空下的文化信息——天文地理、民俗风情、典章制度等。如王荣生老师提出的文言文之“一体四面”⑥；黄厚江老师提及言文言之“四文一体”⑦；程永超老师提出的“因言释文”“因文悟言”⑧；刘宏业老师所言“文化渗透”⑨；胡虹丽老师提及的“文化本位”⑩……无一不是以“字”为本，兼顾字“直指的意义”与“联想的意义”{11}，在特定的文化语境中全面地把握“字”所传递出的历史信息，理解和建构文言的言语世界，体悟其平淡之处的深思与真情。综上可见，李老师所提出的通过字词以“分析文本具体语言细节”，“探寻文化意味”与“字本位”的文言文教学理念不谋而合。其具体而微的教学策略探析，为中学文言文教学实现“言”“文”共生提供了切实可操作的教学思路：在一线语文教学中，落实“字本位”的文言文教学理念，不可将“文本位”的教学量化为文言实词、虚词量的积累，而应同时兼顾“文”的因子，“言”“文”相生，以体悟作者的情志，感知朝代的兴衰、时代的变迁，从而实现文言文有效生成性教学，进而提升学生语文素养与文化修养。 二
【评析论文】王在恩《例谈文言文的言语教学》，《语文建设》，2016年第10期。
【原文提要】学习语言文字运用是学习文言文的应有之义。文言文教学应充分开掘其语言资源，最大限度的释放“言”内之情思、理趣，让学生切身感受文言文的魅力，激发学生对文言文学习的积极性，让学生乐学文言文，并在言语的学习中培养学生对传统文化的浓厚兴趣，促使其自觉地接受文化的熏陶。据此，可以从以下路径展开文言文教学：其一，释词辨析悟深义；其二，高频词语探"衷曲"；其三，虚实相间入妙境；其四，实词品读得堂奥。
基于自身长期语文教学的实践经验，王在恩老师在《例谈文言文的言语教学》一文（以下简称王文）中指出文言文教学中教师应更多地关注文本字词，展开言语教学，并以《桃花源记》的教学为例，立足词性，从文言虚词、实词、虚实相生三个层面探究文言文行之有效的教学方法。首先，就虚词教学而言，王老师指出，教师应对语文教学资源有一定的敏感性，关注释义争议处，并可以此为教学起点。如《桃花源记》中，以“见渔人，乃大惊”中的“乃”切入，在辨析“乃”字字义的过程中，明晰渔人和村民的心理变化，进而感知其所折射出来的民俗风情，体会文章语言背后深藏的意蕴。如此，在语言学习中有意识引导学生进行逻辑思维能力的锻炼，在语言的积累、运用中深入文本，感受中国汉字的独特文化魅力，对生成性教学的实现具有积极地推动作用。同时，王老师也指出，教师应关注作者的语言线索，如特殊句式、停顿，或高频词语等。如《出师表》中的反复出现的“先帝”，《桃花源记》中四次出现的“便”等，深入剖析其独特的语境特征，明确其蕴含的文化意味。其次，就實词教学而言，王老师指出实词作为文章的骨架，其往往是文眼所在，可成为教学的突破口，教师应予以重视。如《陋室铭》之“德馨”、《湖心亭看雪》之“痴”、《记承天寺夜游》之“闲人”等。又如《桃花源记》中“便要还家”之“要”和“余人各复延至其家”之“延”，二字将村民的心理状态具象化为外显行为动作，品读此二字，桃花源淳朴、真挚的民俗风情便跃然脑海之中。再者，就虚实相生而教，王文中指出，应注意探究字词的内在文化含义，遵循作者的创作思路展开教学。如关注《湖心亭看雪》“舟中人两三粒而已”中的“而已”与“一痕”“一点”“一芥”等所建构的广阔而又无所依托的苍茫境界。又如《桃花源记》“忘路之远近”，“忽逢桃花林”中“忘”与“忽”二字，“实”与“虚”地腾挪比较，桃花源飘忽无定、似有还无的特点便跃然纸上了。字为文之根本，对字词的关注，换言之，即是对文之本的探寻。王老师所论述文言文言语教学之法，从字着眼，为当下文言文教学实践的深入展开提供了可操作的参考建议。
关于文言文言语教学方面的研究，一线教师与研究者们进行了多方面的尝试、探索，并取得了一定的成效。杨立国老师以词汇教学为中学文言文教学的难点，指出教学过程中教师应“探本义、理线索”，“适当地运用文字、词汇知识讲析汉字的形义”，以提高文言文教学质量{12}。周立群老师则强调应在品读文言的韵律节奏中建构文本语境，从而更好地领会作品内容，如《阿房宫赋》中如“二川溶溶”的“溶溶”二字让人仿佛看到江河浩浩涌来，訇然作响的情态；而“辘辘远听”中的“辘辘”二字，吟之使人好像听到“辘辘”远行的宫车声，引发人们对宫车款款而行、宫女们翘首以望情境的联想{13}。又如胡虹丽老师提出文言文教学应“返本探源”，“运用训诂理念，挖掘文字文化内涵”{14}。孙志娟老师指出文言文词汇教学应联系古今，辅之以训诂之法，以引导学生感受古文的思想、艺术魅力，发展想象力{15}。综上，皆以字词为文言文教学之本，分别从字词之形、音、义等不同方面切入探讨实现文言文教学“言”“文”共生的有效途径。在一定程度上有助于引导教师关注文本的细微之处，转变传统的“八字宪法”串讲式教学，提升教师文言文教学的文化解读意识。但，同时我们也应注意到，关于文言文教学字词解读的教学方法尚未体系化，对于如何寻找并确定文本字词教学的关键点也没有具体可操作的指导方法，在实际教学中多数教师仍机械地进行点到点的拼接式教学。基于此，王老师以《桃花源记》教学为例，从文言词的虚实特性入手，切合文言文实践教学的需要而探寻字词教学之法，提出了切实可操作的教学参考之法。如王文中对于桃花源人文风情的解读，以“乃大惊”切入：第一环节，品读句子，并说出句子特点；第二环节，思考渔人为什么大惊；第三环节，辨析“乃”的意义，并说明理由；第四环节，琢磨村民“大惊”的心理反应。如此环环相扣，由浅入深，文化因子在文言文教学过程中自然而然地渗透，充实了课堂教学，增加了教学的文化底蕴，锻炼了学生的思考力，发展了其想象力。
三
综上可知，当前的文言文教学研究，“字本位”的文化解读教学越来越成为研究的热点之一。基于上述的分析，我们可以从中总结出文言文教学文化解读的一些实践之法。如着眼虚词，释词辨析悟深义；关注实词，析词探“衷曲”；兼顾虚实，建构文化意境。当然，立足全局，以“字”为本，进行文言文文化解读教学并非易事，在此基础上实现“文”“言”的共生更是不易。
笔者结合自身一定的教学实践经历，在广泛参阅语文教学相关文献资料的基础上对此做了一些思考与探索。首先，在教学理念方面，教师应具有“字本位”的深度教学意识。所谓“字本位”，即以“字”为文言文教学活动展开的出发点，在汉语文化视角下，分析文本的文化意义，引导学生品读文本独特的文化内涵。文化载于文本，文生成于字。古汉字多是建立在象形文字基础上的表意文字，其字体结构、形态往往体现着造字之处某种“社会文化意识”与“社会文化现象”。而字与字之间基于一定规则和创作者表情达意的需要合而为文，便生成了集文字个体信息而又远大于文字个体信息之和的社会文化信息。故而，文言文文化解读教学要求兼顾“言”“文”，既关注文本章句结构的分析，又关注文本字词文化内涵的挖掘。如刘宏业老师指出《廉颇蔺相如列传》中应关注不同人物在“璧”前的行为动作——作者以“传”“示”“授”等字恰到好处地描绘出秦王得“璧”后的得意忘形、贪婪、强势；而 “持”“予”“取”等字则直接点出廉颇的果敢、英勇、刚毅{16}。此处寥寥数字便尽现人物之神韵、气度。故而，在进行文言文阅读教学时，教师应注意以敏锐的字词意识关注并挖掘文本平常之处的深义。 在教学实践方面，就“字本位”的文化解读教学，可从以下三方面进行。
（一）运用“六书”之法，挖掘文字文化特性
“六书”，即象形、指事、会意、形声、假借、转注等造字之法。中国古汉字多为形、音、义相结合的表意文字，汉字个体及其衍生而成的语言体系承载着中国厚重的五千年文化。文言文教学中，运用“六书”之法追溯字之本源，从汉字的字形结构入手，解析汉字的本义及其蕴含的文化现象，窥见汉字背后丰富的文化信息，从而透视古时期仁人贤士的文化心理、思想观念、思维方式，了解古时期的礼仪习俗、民俗风情。文言文中常有意同字不同、字同意不同的现象，看似毫无章法、毫无关联的用字，有时恰恰正是解读文本文化内涵、感知作者情志旨趣的关键钥匙。教师应以字为切入口，探究古文字产生、演变的历史脉络，剖析字形结构以揭示其本义，解读其文化内涵。
如《孔雀东南飞中》中多次重复出现的“妇”与“女”：
儿已薄禄相，幸复得此妇。
女行无偏斜，何意致不厚。
今若遣此妇，终老不复取！
举言谓新妇，哽咽不能语。
贫贱有此女，始适还家门。
从造字法来看，“女”为象形字，甲骨文字形像一个敛手跪着的人形。“妇”源于“女”，为会意字，从“女”持“帚”，表示洒扫。文中“女”与“妇”皆指刘兰芝，用词上的考究，其一，揭示了女子身份的变化——待字闺中到嫁为人妇；其二，反映出刘兰芝作为女子在封建社会中受制于人的社会地位与生活状态。如此，探究字源，追溯文字创作之初的场景，把握文字文化特性，构建文本文化情景，以文字所渗透的文化信息来阐释作者独特的人生情感体验，最大限度的将文本所传达的文化意蕴比较真实、真切地传递给学生，从而引导学生感知古人文化心理，推动文本深度解读的展开。
（二）运用“吟诵”之法，感知文字文化底蕴
“吟诵”，即吟咏诵读，是依据对文字意义的认知，合规律地使用一定声调展读诗文的一种方式。文言，作为中国古文化的载体，其所承载之意义，并不局限在视觉认知下文字的排列组合，更在于一“吟”一“誦”间听觉感知下文字切意、典雅的气韵。以“吟诵”之法教学，将文字的音韵与意义合而为一，一方面可引导学生赏析中国汉字的音韵之美，另一方面也可辅助学生在音的婉转之间体味作者的情丝，品悟文本文字的文化底蕴，获得文化与审美的熏陶。如《赤壁赋》中：
纵一苇之所如，凌万顷之茫然。
“一”与“万”，“一”是入声字，其韵母“i”为齐齿呼，吟之，短促而细腻；“万”也是入声字，其韵母“an” 开口呼，吟之高亢而浑厚。文中以“一”与“万”的对举，两相映衬，吟诵之间以音调、韵律的起伏变化勾勒出苍茫广阔的天地间万物的渺小如斯，以沉郁的韵调绘出一种独立于无垠宇宙却不失自我的清朗心境。苏子以此辩证的审视人生，以此二字道尽自我对人生的透彻参悟，字里行间透露出生于俗世、活于俗世却超然物外之心态。又如《滕王阁序》中：
北海虽赊，扶摇可接；东隅已逝，桑榆非晚。
由“虽”到“可”，由“已”到“非”，体现出一个情绪悄然转换的过程。从字的音韵上亦可探知一二：“虽”，合口呼，平声字；“可”开口呼，入声字；“已”，齐齿呼，入声字；“非”，开口呼，平声字。吟之，其声由低而高，其音由深沉悲切转而清朗豁达，这恰恰与作者的心境变化趋于一致——虽愤慨于时机已逝，天不 “我”待，却能退守江湖而觅逍遥，静心蓄势以待明日。如此逍遥心境，若非以动情之心细细吟诵断不能全然体会。由此可见，唯有兼顾其音与义，才能更有效地破解汉字的文化密码，才能感知文字背后的文化意义。
（三）以“咀嚼”之法，品悟文字文化旨趣
“咀嚼”，即研读文字，斟酌文字分量以体察其情志旨趣的一种文本阅读方式。字凝心聚气而成文，文言一字一词中无不包含着后世之人景仰的人格文化，即文人之“志”、“道”。在文言文教学中，教师应以“咀嚼”之法，从认知文本的文化现象出发，探寻字里行间的文化旨趣，引导学生感悟其所言志、所载道，进而生成自我对生命意义的独特认知，促成个性的成熟。如《项羽本纪》项羽乌江自刎片段：
天之亡我，我何渡为！且籍与江东子弟八千人渡江而西，今无一人还，纵江东父兄怜而王我，我何面目见之？
吾闻汉购我头千金，邑万户，吾为若德。
此处，寥寥数语，项羽的自称却频繁变换，细究可知：面对上天，面对江东父老、面对吕马童（刘邦势力的代表），项羽的自我定位，经历了从“我”到“籍”到“吾”的变化。谓之“我”，是其无力扭转天命宿命的无奈，“我”作为一个生命个体在浩瀚的天地间是渺小的；谓之“籍”，是面对江东父老的恭敬与谦让，“籍”的自称让项羽得以在这无处可归的天地间寻得一丝牵绊；谓之“吾”，是四面楚歌之下，豪杰气概的自我回归，虽然狂澜难挽，英雄项羽仍有着铮铮傲气，即便是自己的首级，最终亦是由本人来筹划安排。——由此而解读，项羽的英雄气概、率直品格、侠义精神便跃然于语词之间……这些仁人志士载于文词之间的情志旨趣，人格文化，无不滋养着学生的心灵，丰盈着学生的人生。
文化解读是文言文教学的题中应有之义：关注文言文字、词的文化现象，挖掘文本背后的文化内涵，是文言文教学终极的价值追求。教师在文言文教学中应将古汉语视为民族文化的基因，以“字”为本，解读文字的文化现象，捕捉字词中传递的文化脉搏，体察古贤人的情感思绪，实现“文”、“言”一体化教学，进而促使学生在解读文本中铭记中华文化的烙印，不断提升自我的语文素养与文化修养。
参考文献
①余宏亮：《生成性教学：知识观超越与方法论转向》，《课程·教材·教法》，2016年第9期。
②熊江平：《谈谈中学文言文阅读教学》，《课程·教材·教法》，1993年第6期。
③⑦黄厚江：《文言文该怎么教》，《语文学习》，2006年第5期。
④⑧程永超：《文言文教学：行于“文”“言”之中》，《语文建设》，2008年第3期。
⑤⑨刘宏业：《文化渗透：中学文言文教学的终极追求》，《教学与管理》，2013年第25期。
⑥王荣生，童志斌：《文言文教学教什么》，上海：华东师范大学出版社，2014年版第4期。
⑩{14}胡虹丽：《文言文教学的“文化本位”及其实施策略》，《课程·教材·教法》，2011年第12期。
{11}朱光潜：《谈文学》，北京：北京大学出版社，2013年版第120页。
{12}杨立国：《中学文言文字词教学方法浅探》，《教育评论》，1991年第2期。
{13}周立群：《乐学·文言文教学改革的使命——语文课程改革下的文言文教学策略》，《中国教育学》，2006年第4期。
{15}孙志娟，程艳梅：《文言文词汇教学漫谈》，《课程·教材·教法》，2014年第2期。
{16}刘宏业：《文言文教学转向：从工具理性到价值理性（上）》，《中学语文教学参考》，2015年第7期。
[作者通联：童志斌，浙江师范大学教师教育学院；陈文玲，浙江师范大学教师教育学院]