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摘要：互联网的发展和人才需求供给矛盾促使教育形态和模式的改革与创新，研究OBE理念引导下教学过程的闭环反向设计，构建网络教学平台与传统课堂深度融合的混合式教学模式，依托具体课程的实施检验效果并反向指导方案的修正和完善，针对学习统计数据进行了详细地分析，对“互联网+教育”背景下混合式教学深度融合实施提供一定实践经验。
关键词：混合式教学;深度融合;OBE;学生为中心
Research on Implementation of Blended
Teaching Deep Integration Model Based on OBE
Li Danlan* Chen Songli Liang Xiaohui Wang Daqian
Inner Mongolia Agricultural University Inner Mongolia Hohhot 010018
Abstract：Development of internet and contradiction between supply and demand of talents promote the reform and innovation of educational form.Based on OBE，closed loop reverse design is applied to the teaching process，to build blended teaching deep integration model between network teaching platform and classroom teaching.With study statistics analyzed in detail， the implementation plan is amended according to the effect of the specific course， which provides experience for blended teaching deep integration model of “Internet + Education”.
Keywords：blended teaching;deep integration;OBE;learner-centered
一、问题的提出
混合式教学概念自20世纪90年代末至今，经历的演变可分为三个阶段[1]。三阶段发展经历了面对面教学与在线教学的物理性糅合，学生、教师、资源三者间面对面交互与在线交互的结合[2]，基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境[3]。目前围绕混合式教学主要从教学理念、教学模式改革、教学实践等方面开展了研究[4]，例如构建混合式教学的框架模型，研究师生行为对于资源再生和知識建构的影响[5]，从课前、课中、课后等维度构建新的教学模式[6]，研究如何将传统课堂与网络有机结合发挥各自优势[7]，分析“网络平台+移动网络”的多元互动学习环境及学生学习行为等[8]。
科学技术的发展、人才需求与供给之间的矛盾促使教育思维、教育方法、教育过程的反思[9];互联网、人工智能等新技术的发展正不断重塑教育形态，知识获取方式和传授方式、教和学关系正在发生深刻变革[10]。国家先后出台《教育信息化2.0行动计划》、《中国教育现代化2035》等一系列政策，并召开全国高等学校本科教育工作会议，积极推进“互联网+教育”发展，充分激发信息技术对教育的变革与影响[11]。
以OBE产出导向理念为起点，针对教学对象特点，反向设计符合工程认证要求，线上平台与线下课堂的混合式教学深度融合模式，重构课堂教学形态，从而达成产出目标，对于以学生为中心的深入学习具有借鉴作用。
二、教学模式设计与构建
产出导向也称成果导向教育（Outcome based education，简称OBE）[12]，其思想在于以学生为中心，以结果为导向，以持续改进为保障。围绕OBE产出导向理念的四个基本问题分析如下：（1）我们想让学生取得的学习成果是什么？通过课程的学习想让学生取得的学习成果来源于毕业要求、社会需求、学生自我期望三方面，包含知识获得、能力获得、情感获得三层次;（2）我们为什么要让学生取得这样的学习成果？其目的一方面是达到工程科技类人才相关基本要求，另一方面是满足学生对课程的学习期待和学习需要;（3）我们如何有效地帮助学生取得这些学习成果？结合信息化技术，利用网络教学平台灵活性、多元化特点，通过教学过程中问题导向、任务驱动、讨论答疑等教学手段的实施激发学生学习动机，帮助学生取得这些学习成果;（4）我们如何知道学生已经取得了这些学习成果？利用评价反馈机制中问卷调查、知识的考核检测、学习数据分析等分析学习效果达成度。进一步细化到具体课程中，为了达成既定的学习产出目标，研究提出基于优慕课平台的混合式教学深度融合模式整体思路如图1所示。 图1 混合式教学深度融合模式
第一，学生通过学习目标、单元简介分别明确“我要达成什么”和“我要学什么”两个问题，通过课前思考任务引起学生疑问，创设学习情境和期待，合理布设课堂所需的文字、图片、音视频等多媒体导入资料。
第二，线上平台与线下课堂结合，通过调查报告、小组讨论、课堂展示、思维导图等课程环节及作业形式开展研究型教学任务，在此过程中有利于学生掌握自主学习的能力，加强学生的团结协作精神，激发学生的学习需要和内驱力，促进学生自主学习、建构个体的知识网络。
第三，学习效果的评价贯穿教学过程始终，教学评价体系凸出以“学生为中心”、“成果导向”为主的持续改进思想，形成“学生端+教师端”、“线上+线下”的多维度平行评价体系。课程学习效果以教师教学能力为主的评价转向学生学习效果为主的评价，以重视过程中的监测及反馈的形成性评价替代结果为主的终结性评价，在学习过程中促进学生自身形成性评价的产生。
三、实例应用与效果分析
以《汽车评估》课程为例进行实际教学应用，授课对象为本科三年级学生，学生已经具备该课程所需的数学计算能力、专业基础知识，对于传统的授课方式已经非常熟悉，但是对于线上线下混合式教学接触不多。
将OBE理念沿用至该课程中，通过课程学习学生产出目标为：能够按照给定要求运用所学知识、方法及技能开展二手车实际技术鉴定过程，对如何鉴定一辆二手车有较为清晰的思路和认识，结合鉴定结果能够得到较为合理的评估值，并能撰写二手车鉴定评估报告;对二手车行业有一定认同感或形成自己的认识，促进学生在情感上、态度上、认知上更好地服务于汽车后市场，部分学生能够创造性地提出适应于二手车发展的新评估方法;加强融入社会、工作、团体所需的基本自主学习能力、团结协作精神、爱国敬业精神。
（一）课程具体改革措施
（1）线上线下混合式教学过程全新设计。针对线上线下混合教学模式，整合已有教学资源，细化课堂教学模块及知识点，设计适用于新模式下的教学过程、教案、PPT等教学相关材料。
（2）利用网络教学平台“优慕课”完成线上学习内容的建设。根据全新的混合式教学过程设计完成每一个单元的单元导学、研究型学习任务、随堂小测、资源上传、课后测试等环节的建设工作。利用线上平台多样化、灵活性强、移动式学习等优势，结合课程的特点，线上部分设计了六个模块。线下教学过程中，将各模块与课堂无缝对接、有机融合，充分利用线上建设的资源及功能帮助实施课堂教学中的讨论法、研究型教学项目、课堂效果评价等，引导学生自主学习。
（3）线上学习与线下课堂结合的具体实施。利用优慕课线上平台给学生必要的预习任务或课程学习资源，通过学习情境的创设，以学习共同体的形式，开展研究型教学，实现泛在学习，让学生对于所学课程进行自我升华，获得“知识-能力-素养”的综合提升。
（4）成績构成转向重过程、多元化。针对该课程，总成绩分为线上成绩和线下成绩两个大的维度，其中线上成绩包含线上作业、线上学习行为两个评价指标。线下成绩包含出勤和期末考核两个方面。其中线上作业包含课程章节的课前预习任务、在线测试题、课后作业、研究型教学任务等，每次作业分数依据其作业量大小及难度而定;线上学习行为依据其浏览并参与线上学习次数、学习时长、发帖次数等线上学习数据评判。
（二）线上平台学习统计数据分析
优慕课网络教学平台其中两项线上学习数据统计如图2和图3所示，由图可看出学生之间的差异性较大，在线学习时长和进入课程次数两项指标的最高值与最低值都有很大差距，说明不同学生在课程中所投入时间、精力的差别，在线学习时长中，占比较大的是600-999分钟和300-599分钟两个区间，说明学生登录线上平台学习时长中位数为10个小时左右;进入课程次数统计图中占比较大的是60-79和40-59两个区间，说明学生进入线上平台的中位数为60次左右。
教学实践过程通过不同话题统计数据对比可以看出学生对于不同知识点或问题的兴趣及学习需求差别，讨论话题中学生参与度最高的为“碰撞事故车鉴别”，最低的为“车身结构类型”，该结果与课堂现场教学过程学生所反映出来的状态一致。
（三）问卷调查设计及结果
问卷调查共设计两套，一套在课程开始前发布，另一套在课程结束时发布。两套问卷之间有5道相同的题目，由此对比分析学生在学习课程前后知识、情感的变化。课前问卷还包含对学生基本情况和背景知识调查，用于教学设计过程中学情分析、针对性设计;课后问卷除对比问题外还包含学生对于线上网络教学平台的使用体验及建议。
根据收回的有效问卷结果进行课前和课后对比，对于“二手车是否等同于旧车”这一基本问题的认识，正确答案学生比例由64%上升至89%，对鉴定二手车车况了解程度基本了解以上程度由15%上升至73%，说明通过课程学习和课堂有效地组织，学生在知识层面有较明显的提高;对于二手车行业从事意愿调查中，有意愿的同学由17%上升至26%，说明课程对于学生情感认同有促进效果。针对线上网络教学平台的调查中，学生对于最有帮助的模块选择主要集中在学习课件、知识点视频、在线测试。满意度调查中选择“很满意”、“满意”、“不太满意”、“不满意”的学生分别为24%、60%、11%、5%，不满意的原因主要在于网络不稳定、有时无法登陆或崩溃，在线测试功能不够完善。
四、结论与启示
依托于教学团队已有的线上线下示范课程、精品课程等“互联网+教育”的实践经验，结合传统教学方式中的优点，围绕OBE理念的四个基本问题，构建了基于优慕课网络教学平台的混合式教学深度融合模式并运用于具体课程中，利用网络教学平台实现“课前-课中-课后”全周期的监测，通过设计调查问卷并对数据分析得出具有实践指导意义的结果。结合实施过程和学习数据有如下启示：
参考文献：
[1] 陈曦蓉.基于CBI教学理念的混合式教学模式探析[J].中国电化教育.2019（12）：
129-134.
[2]Bonk C J， Graham C R， Cross J， et al. THE HANDBOOK OF BLENDED LEARNING：Global Perspectives， Local Designs [J].Turkish Online Journal of Distance Education ， 2009（4）：181-181.
[3]Bliuc A M， Goodyear P， Ellis R A. Research Focus and Method-ological Choices in Studies into Students ’Experiences of Blended Learning in Higher Education[J]. Internet & Higher Education，2007（4）：231-244.
[4]刘正涛，王蔷馨，许淋萍.应用型本科高校线上线下混合式“金课”建设与实施探讨[J].江苏高教.2020（8）：80-83.
[5]赵丽.在线课程开发：从资源“共享学习”到智慧“共生跃迁”[J].电化教育研究.2016（11）：67-74.
[6]赵延燕.融媒体环境下高校英语混合式教学模式探索[J].教育理论与实践，2019，39（24）：63-64.
[7]韩立华，常樱，王玉梅.基于Blended Learning的课程设计、实施与评价研究[J].中国电化教育.2010（6）：17-21.
[8]秦 超，王昕.地方民族高校大学生“慕课+翻转课堂”混合式学习的质性研究[J].黑龙江高教研究.2020（7）：150-154.
[9]杨晓宏，贾巍.现代学习理念导向下的数字化学习资源构建研究[J].中国电化教育.2013（3）：84-88.
[10]孙田琳子，张舒予.迭代共生：开放课程资源建设的路径创新[J].开放教育研究.2015 （4）：113-119.
[11]中共中央办公厅、国务院办公厅.《中国教育现代化 2035》[EB/OL].[2019-02 -23].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html.
[12]李志義，朱泓，刘志军，等.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育研究，2014（2）：33-38+74.
基金项目：内蒙古农业大学教育教学改革研究一般项目（JGYB201959）;内蒙古自治区教育科学“十三五”规划课题（NGJGH2019409）;内蒙古自治区教育科学研究十三五规划项目（NGJGH2019398）
通讯作者：*李丹岚（1988— ），女，汉族，讲师，研究方向：载运工具运用工程。
关键词：混合式教学;深度融合;OBE;学生为中心
Research on Implementation of Blended
Teaching Deep Integration Model Based on OBE
Li Danlan* Chen Songli Liang Xiaohui Wang Daqian
Inner Mongolia Agricultural University Inner Mongolia Hohhot 010018
Abstract：Development of internet and contradiction between supply and demand of talents promote the reform and innovation of educational form.Based on OBE，closed loop reverse design is applied to the teaching process，to build blended teaching deep integration model between network teaching platform and classroom teaching.With study statistics analyzed in detail， the implementation plan is amended according to the effect of the specific course， which provides experience for blended teaching deep integration model of “Internet + Education”.
Keywords：blended teaching;deep integration;OBE;learner-centered
一、问题的提出
混合式教学概念自20世纪90年代末至今，经历的演变可分为三个阶段[1]。三阶段发展经历了面对面教学与在线教学的物理性糅合，学生、教师、资源三者间面对面交互与在线交互的结合[2]，基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境[3]。目前围绕混合式教学主要从教学理念、教学模式改革、教学实践等方面开展了研究[4]，例如构建混合式教学的框架模型，研究师生行为对于资源再生和知識建构的影响[5]，从课前、课中、课后等维度构建新的教学模式[6]，研究如何将传统课堂与网络有机结合发挥各自优势[7]，分析“网络平台+移动网络”的多元互动学习环境及学生学习行为等[8]。
科学技术的发展、人才需求与供给之间的矛盾促使教育思维、教育方法、教育过程的反思[9];互联网、人工智能等新技术的发展正不断重塑教育形态，知识获取方式和传授方式、教和学关系正在发生深刻变革[10]。国家先后出台《教育信息化2.0行动计划》、《中国教育现代化2035》等一系列政策，并召开全国高等学校本科教育工作会议，积极推进“互联网+教育”发展，充分激发信息技术对教育的变革与影响[11]。
以OBE产出导向理念为起点，针对教学对象特点，反向设计符合工程认证要求，线上平台与线下课堂的混合式教学深度融合模式，重构课堂教学形态，从而达成产出目标，对于以学生为中心的深入学习具有借鉴作用。
二、教学模式设计与构建
产出导向也称成果导向教育（Outcome based education，简称OBE）[12]，其思想在于以学生为中心，以结果为导向，以持续改进为保障。围绕OBE产出导向理念的四个基本问题分析如下：（1）我们想让学生取得的学习成果是什么？通过课程的学习想让学生取得的学习成果来源于毕业要求、社会需求、学生自我期望三方面，包含知识获得、能力获得、情感获得三层次;（2）我们为什么要让学生取得这样的学习成果？其目的一方面是达到工程科技类人才相关基本要求，另一方面是满足学生对课程的学习期待和学习需要;（3）我们如何有效地帮助学生取得这些学习成果？结合信息化技术，利用网络教学平台灵活性、多元化特点，通过教学过程中问题导向、任务驱动、讨论答疑等教学手段的实施激发学生学习动机，帮助学生取得这些学习成果;（4）我们如何知道学生已经取得了这些学习成果？利用评价反馈机制中问卷调查、知识的考核检测、学习数据分析等分析学习效果达成度。进一步细化到具体课程中，为了达成既定的学习产出目标，研究提出基于优慕课平台的混合式教学深度融合模式整体思路如图1所示。 图1 混合式教学深度融合模式
第一，学生通过学习目标、单元简介分别明确“我要达成什么”和“我要学什么”两个问题，通过课前思考任务引起学生疑问，创设学习情境和期待，合理布设课堂所需的文字、图片、音视频等多媒体导入资料。
第二，线上平台与线下课堂结合，通过调查报告、小组讨论、课堂展示、思维导图等课程环节及作业形式开展研究型教学任务，在此过程中有利于学生掌握自主学习的能力，加强学生的团结协作精神，激发学生的学习需要和内驱力，促进学生自主学习、建构个体的知识网络。
第三，学习效果的评价贯穿教学过程始终，教学评价体系凸出以“学生为中心”、“成果导向”为主的持续改进思想，形成“学生端+教师端”、“线上+线下”的多维度平行评价体系。课程学习效果以教师教学能力为主的评价转向学生学习效果为主的评价，以重视过程中的监测及反馈的形成性评价替代结果为主的终结性评价，在学习过程中促进学生自身形成性评价的产生。
三、实例应用与效果分析
以《汽车评估》课程为例进行实际教学应用，授课对象为本科三年级学生，学生已经具备该课程所需的数学计算能力、专业基础知识，对于传统的授课方式已经非常熟悉，但是对于线上线下混合式教学接触不多。
将OBE理念沿用至该课程中，通过课程学习学生产出目标为：能够按照给定要求运用所学知识、方法及技能开展二手车实际技术鉴定过程，对如何鉴定一辆二手车有较为清晰的思路和认识，结合鉴定结果能够得到较为合理的评估值，并能撰写二手车鉴定评估报告;对二手车行业有一定认同感或形成自己的认识，促进学生在情感上、态度上、认知上更好地服务于汽车后市场，部分学生能够创造性地提出适应于二手车发展的新评估方法;加强融入社会、工作、团体所需的基本自主学习能力、团结协作精神、爱国敬业精神。
（一）课程具体改革措施
（1）线上线下混合式教学过程全新设计。针对线上线下混合教学模式，整合已有教学资源，细化课堂教学模块及知识点，设计适用于新模式下的教学过程、教案、PPT等教学相关材料。
（2）利用网络教学平台“优慕课”完成线上学习内容的建设。根据全新的混合式教学过程设计完成每一个单元的单元导学、研究型学习任务、随堂小测、资源上传、课后测试等环节的建设工作。利用线上平台多样化、灵活性强、移动式学习等优势，结合课程的特点，线上部分设计了六个模块。线下教学过程中，将各模块与课堂无缝对接、有机融合，充分利用线上建设的资源及功能帮助实施课堂教学中的讨论法、研究型教学项目、课堂效果评价等，引导学生自主学习。
（3）线上学习与线下课堂结合的具体实施。利用优慕课线上平台给学生必要的预习任务或课程学习资源，通过学习情境的创设，以学习共同体的形式，开展研究型教学，实现泛在学习，让学生对于所学课程进行自我升华，获得“知识-能力-素养”的综合提升。
（4）成績构成转向重过程、多元化。针对该课程，总成绩分为线上成绩和线下成绩两个大的维度，其中线上成绩包含线上作业、线上学习行为两个评价指标。线下成绩包含出勤和期末考核两个方面。其中线上作业包含课程章节的课前预习任务、在线测试题、课后作业、研究型教学任务等，每次作业分数依据其作业量大小及难度而定;线上学习行为依据其浏览并参与线上学习次数、学习时长、发帖次数等线上学习数据评判。
（二）线上平台学习统计数据分析
优慕课网络教学平台其中两项线上学习数据统计如图2和图3所示，由图可看出学生之间的差异性较大，在线学习时长和进入课程次数两项指标的最高值与最低值都有很大差距，说明不同学生在课程中所投入时间、精力的差别，在线学习时长中，占比较大的是600-999分钟和300-599分钟两个区间，说明学生登录线上平台学习时长中位数为10个小时左右;进入课程次数统计图中占比较大的是60-79和40-59两个区间，说明学生进入线上平台的中位数为60次左右。
教学实践过程通过不同话题统计数据对比可以看出学生对于不同知识点或问题的兴趣及学习需求差别，讨论话题中学生参与度最高的为“碰撞事故车鉴别”，最低的为“车身结构类型”，该结果与课堂现场教学过程学生所反映出来的状态一致。
（三）问卷调查设计及结果
问卷调查共设计两套，一套在课程开始前发布，另一套在课程结束时发布。两套问卷之间有5道相同的题目，由此对比分析学生在学习课程前后知识、情感的变化。课前问卷还包含对学生基本情况和背景知识调查，用于教学设计过程中学情分析、针对性设计;课后问卷除对比问题外还包含学生对于线上网络教学平台的使用体验及建议。
根据收回的有效问卷结果进行课前和课后对比，对于“二手车是否等同于旧车”这一基本问题的认识，正确答案学生比例由64%上升至89%，对鉴定二手车车况了解程度基本了解以上程度由15%上升至73%，说明通过课程学习和课堂有效地组织，学生在知识层面有较明显的提高;对于二手车行业从事意愿调查中，有意愿的同学由17%上升至26%，说明课程对于学生情感认同有促进效果。针对线上网络教学平台的调查中，学生对于最有帮助的模块选择主要集中在学习课件、知识点视频、在线测试。满意度调查中选择“很满意”、“满意”、“不太满意”、“不满意”的学生分别为24%、60%、11%、5%，不满意的原因主要在于网络不稳定、有时无法登陆或崩溃，在线测试功能不够完善。
四、结论与启示
依托于教学团队已有的线上线下示范课程、精品课程等“互联网+教育”的实践经验，结合传统教学方式中的优点，围绕OBE理念的四个基本问题，构建了基于优慕课网络教学平台的混合式教学深度融合模式并运用于具体课程中，利用网络教学平台实现“课前-课中-课后”全周期的监测，通过设计调查问卷并对数据分析得出具有实践指导意义的结果。结合实施过程和学习数据有如下启示：
- 网络教学平台对于教学过程和教学效果发挥了积极作用，并且能够与传统课堂较好地融合。根据调查数据结果，线上知识点讲解、教学资源共享、自我检测等功能模块有利于学生根据各自的学习需要查漏补缺，随堂测试环节利于教师掌握学生的听课效果并及时调整、补充。
- 研究型教学方法的合理运用有效地促进了学生建构知识、知识内化。学生课堂表现及课上展示过程可以看出适宜挑战度的研究型教学任务有助于高阶性、创新性思维激发：课前思考题的发布引导学生在学习过程中找寻问题答案并强化理解和思考，课程任务有效地驱动了学生搜索资源、整理资料、团结协作，思维导图有利于学生建构自己的知识网络并引发新问题、新想法。
- 学习效果数据反向指导评价体系和教学设计过程的持续优化改进。线上平台各项统计数据如在线时长、阅读资源次数、讨论区发帖数、调查问卷结果等在闭环反馈中发挥重要作用，反向指导学习测量指标及评价体系的优化，符合OBE理念的持续改进目标。
参考文献：
[1] 陈曦蓉.基于CBI教学理念的混合式教学模式探析[J].中国电化教育.2019（12）：
129-134.
[2]Bonk C J， Graham C R， Cross J， et al. THE HANDBOOK OF BLENDED LEARNING：Global Perspectives， Local Designs [J].Turkish Online Journal of Distance Education ， 2009（4）：181-181.
[3]Bliuc A M， Goodyear P， Ellis R A. Research Focus and Method-ological Choices in Studies into Students ’Experiences of Blended Learning in Higher Education[J]. Internet & Higher Education，2007（4）：231-244.
[4]刘正涛，王蔷馨，许淋萍.应用型本科高校线上线下混合式“金课”建设与实施探讨[J].江苏高教.2020（8）：80-83.
[5]赵丽.在线课程开发：从资源“共享学习”到智慧“共生跃迁”[J].电化教育研究.2016（11）：67-74.
[6]赵延燕.融媒体环境下高校英语混合式教学模式探索[J].教育理论与实践，2019，39（24）：63-64.
[7]韩立华，常樱，王玉梅.基于Blended Learning的课程设计、实施与评价研究[J].中国电化教育.2010（6）：17-21.
[8]秦 超，王昕.地方民族高校大学生“慕课+翻转课堂”混合式学习的质性研究[J].黑龙江高教研究.2020（7）：150-154.
[9]杨晓宏，贾巍.现代学习理念导向下的数字化学习资源构建研究[J].中国电化教育.2013（3）：84-88.
[10]孙田琳子，张舒予.迭代共生：开放课程资源建设的路径创新[J].开放教育研究.2015 （4）：113-119.
[11]中共中央办公厅、国务院办公厅.《中国教育现代化 2035》[EB/OL].[2019-02 -23].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html.
[12]李志義，朱泓，刘志军，等.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育研究，2014（2）：33-38+74.
基金项目：内蒙古农业大学教育教学改革研究一般项目（JGYB201959）;内蒙古自治区教育科学“十三五”规划课题（NGJGH2019409）;内蒙古自治区教育科学研究十三五规划项目（NGJGH2019398）
通讯作者：*李丹岚（1988— ），女，汉族，讲师，研究方向：载运工具运用工程。