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“你在这节课提出了多少个思辨性的问题？”这是广东第二师范学院的教授在听完一位老师教授《给予是快乐的》一文后提出的一个问题。班里小杨同学的家长致电询问：小杨很爱看书，但他看完后对书中的内容印象甚浅。这两个问题，让笔者不断反思：我的课堂是否提出了思辨性的问题？缺少思辨性的课堂是否会导致学生不懂得深度思考？鉴于此，我开始对思辨性阅读教学进行了一番尝试。本文将结合笔者在课堂教学中的实例，浅谈如何在小学高年级语文课堂进行思辨性阅读教学。
一、何为思辨性阅读
《礼记·中庸》中提到：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。“慎思之，明辨之”，就是要求学生在阅读时要慎重地思考，明白地辨析，形成“思辨性”的思维方式。上海市特级语文教师余党绪对思辨性阅读教学有过一个定义：指导学生以批判的态度阅读理性的文本。
随着数字时代的到来，浅阅读已经普遍存在于我们的日常生活，语文阅读教学呈现出一种快餐式、浏览性、跳跃化的浅阅读模式。长年累月，这不仅有损学生的思维品质，也将使阅读教学课堂越来越低效，出现学生对文学作品误读、偏读的现象。
部编版语文教材采用“人文主题”和“语文要素”双线结构组文，“人文主题”决定了语文学科拥有感性的特质。如何在感性的文本中培养学生的思维品质，这也要求教师在课堂中有意识培养学生的思辨性思维。
基于以上种种思考，笔者认为：思辨性阅读教学就是在感性认识上，更加注重理性认识的具有批判性、引导性、深刻性的阅读教学。
二、让思辨性思维“看得见”——利用思维导图
思维导图是“世界记忆之父”托尼·博赞创建的一种有效表达发散性思维的思维工具，其创建的依据是人脑的放射性思维特质。
教师在阅读教学课堂中，常用的是二元思维的线性板书，所以学生更倾向于使用二元笔记。而思维导图强调的是多角度的思考，并将多元思维运用线条、文字、图形、颜色等标志呈现在一张图纸当中。随着阅读的深入，学生的思维也在扩散，通过思维导图将这些看似没有关联的数据形成联系网络。
教师可以利用思维导图，及时、准确地捕捉课堂动态资源的生成，拓宽学生理解文本的宽度，加深思辨性思维的深度，提高阅读教学的质量。例如五年级上册第二单元《将相和》一课，笔者在带领学生层层深入分析文本后，让学生尝试用自己喜欢的方式画出思维导图。有的学生按照“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”的脉络，画出了三个小故事的时间、地点、人物、起因、经过和结果。有的学生在此基础上，还画出了廉颇和蔺相如的人物总结。通过思维导图，学生将一篇课文由厚读到薄，再由薄读到厚，这就是思维拓展的过程。
三、让思辨性思维“说得出”——利用小组合作
同一篇文章、同一个人物、同一个问题，不同的学生因个性发展、成长经历、阅读积累的差异，会产生不同的思考。《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调：积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教师可以通过组建合作小组，激励学生进行思维碰撞。
六年级上册第八单元都与鲁迅先生相关，但学生只知鲁迅先生是名人，却不知他为何有名。《我的伯父鲁迅先生》一文以儿童的视角，拉近了与学生的情感认同，同时又因学生对鲁迅先生的陌生，在文中留下了思辨的空间。在教学时，笔者让学生了解文本后，以四人小组的方式，讨论并解决你最感兴趣的问题，不能解决的问题，随后全班共同讨论。在这个思辨过程中，学生提出了许多问题，例如：伯父的回答很深奥，他可能回答了些什么？以前小周晔为什么会没有见过伯父“充满了自然而和谐的美”的脸呢？学生聚焦在文本之中，又跳出了文本进行提问，经历了“读进去”又“读出来”的思辨过程。
又如林清玄的《桃花心木》一文，课文通俗易懂，道理简单明晰，学生在通读课文后很快就能找出表达作者真情实感的句子：不只是树，人也是一样，在不确定中生活，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。笔者随即提问：你读懂了什么？笔者让学生在小组中自读自悟，互相启发。有的小组读出了只要经得起风雨的考验，就能成为有所作为的人;有的小组读出了只要战胜不确定，就能够独立自信;有的小组则提出疑问：是不是只要经得起生活的考验，就一定能锻炼出独立自主的心，成为有作为的人呢？学生的思维就在不断思辨中，擦出了绚烂的火花。
在绘制《将相和》一课的思维导图中，笔者看到一个学生总结秦王的形象为“怯懦”，随即笔者向学生追问：你认为秦王是一个怎样的人？毫无意外，学生的答案都是基于课文内容得出来到，事实上，这与事实是不相符的。笔者紧接着提问：在完璧归赵时，秦王已经在位20余年了，你觉得秦王真的是一个怯懦、无能之辈吗？经过四人小组的一番讨论，学生已然有了不一样的看法。
四、让思辨性思维“摸得着”——利用延伸阅读
在阅读教学中，适当的进行延伸阅读能够让学生对课文内容有更全面的了解，对作者情感有更深入的理解，有助于学生思辨性思维的养成。
在教授《一夜的工作》一文中，笔者以“十里长街送总理”的感人景象导入，学生在了解这一背景后，自然而然地提出问题：为什么有那么多人送总理呢？《怀念母亲》是季羡林先生表达自己对祖国母亲和生身母亲真挚感情的一篇文章，在教授季先生对生身母亲的情感时，笔者让学生讨论文中的“恨”究竟是什么。在适时引入季先生的文章《赋得永久的悔》后，学生很容易理解， “恨”其实就是季先生对生母的“爱”。教授《我的伯父鲁迅先生》一文时，笔者充分利用课后链接巴金的《永远不能忘记的事情》和萧红的《回忆鲁迅先生》，让学生理解“为什么鲁迅先生能得到那么多人的爱戴”。
高年级学生已经拥有了一定的阅读欣赏评价能力，在日常教学中，引导学生了解作者、写作背景、读原文、读代表作等延伸阅读，不仅能够激发思维，甚至能激发他们的持续思考。
思维能力的差异，决定了学生素质的差异。思辨性阅读教學的开展，能让学生养成良好的思维品质，加强思维的力度和深度，培养学生以理性的思维角度进行思考，以开放的头脑，不断创新，发现新大陆。
一、何为思辨性阅读
《礼记·中庸》中提到：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。“慎思之，明辨之”，就是要求学生在阅读时要慎重地思考，明白地辨析，形成“思辨性”的思维方式。上海市特级语文教师余党绪对思辨性阅读教学有过一个定义：指导学生以批判的态度阅读理性的文本。
随着数字时代的到来，浅阅读已经普遍存在于我们的日常生活，语文阅读教学呈现出一种快餐式、浏览性、跳跃化的浅阅读模式。长年累月，这不仅有损学生的思维品质，也将使阅读教学课堂越来越低效，出现学生对文学作品误读、偏读的现象。
部编版语文教材采用“人文主题”和“语文要素”双线结构组文，“人文主题”决定了语文学科拥有感性的特质。如何在感性的文本中培养学生的思维品质，这也要求教师在课堂中有意识培养学生的思辨性思维。
基于以上种种思考，笔者认为：思辨性阅读教学就是在感性认识上，更加注重理性认识的具有批判性、引导性、深刻性的阅读教学。
二、让思辨性思维“看得见”——利用思维导图
思维导图是“世界记忆之父”托尼·博赞创建的一种有效表达发散性思维的思维工具，其创建的依据是人脑的放射性思维特质。
教师在阅读教学课堂中，常用的是二元思维的线性板书，所以学生更倾向于使用二元笔记。而思维导图强调的是多角度的思考，并将多元思维运用线条、文字、图形、颜色等标志呈现在一张图纸当中。随着阅读的深入，学生的思维也在扩散，通过思维导图将这些看似没有关联的数据形成联系网络。
教师可以利用思维导图，及时、准确地捕捉课堂动态资源的生成，拓宽学生理解文本的宽度，加深思辨性思维的深度，提高阅读教学的质量。例如五年级上册第二单元《将相和》一课，笔者在带领学生层层深入分析文本后，让学生尝试用自己喜欢的方式画出思维导图。有的学生按照“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”的脉络，画出了三个小故事的时间、地点、人物、起因、经过和结果。有的学生在此基础上，还画出了廉颇和蔺相如的人物总结。通过思维导图，学生将一篇课文由厚读到薄，再由薄读到厚，这就是思维拓展的过程。
三、让思辨性思维“说得出”——利用小组合作
同一篇文章、同一个人物、同一个问题，不同的学生因个性发展、成长经历、阅读积累的差异，会产生不同的思考。《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调：积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教师可以通过组建合作小组，激励学生进行思维碰撞。
六年级上册第八单元都与鲁迅先生相关，但学生只知鲁迅先生是名人，却不知他为何有名。《我的伯父鲁迅先生》一文以儿童的视角，拉近了与学生的情感认同，同时又因学生对鲁迅先生的陌生，在文中留下了思辨的空间。在教学时，笔者让学生了解文本后，以四人小组的方式，讨论并解决你最感兴趣的问题，不能解决的问题，随后全班共同讨论。在这个思辨过程中，学生提出了许多问题，例如：伯父的回答很深奥，他可能回答了些什么？以前小周晔为什么会没有见过伯父“充满了自然而和谐的美”的脸呢？学生聚焦在文本之中，又跳出了文本进行提问，经历了“读进去”又“读出来”的思辨过程。
又如林清玄的《桃花心木》一文，课文通俗易懂，道理简单明晰，学生在通读课文后很快就能找出表达作者真情实感的句子：不只是树，人也是一样，在不确定中生活，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。笔者随即提问：你读懂了什么？笔者让学生在小组中自读自悟，互相启发。有的小组读出了只要经得起风雨的考验，就能成为有所作为的人;有的小组读出了只要战胜不确定，就能够独立自信;有的小组则提出疑问：是不是只要经得起生活的考验，就一定能锻炼出独立自主的心，成为有作为的人呢？学生的思维就在不断思辨中，擦出了绚烂的火花。
在绘制《将相和》一课的思维导图中，笔者看到一个学生总结秦王的形象为“怯懦”，随即笔者向学生追问：你认为秦王是一个怎样的人？毫无意外，学生的答案都是基于课文内容得出来到，事实上，这与事实是不相符的。笔者紧接着提问：在完璧归赵时，秦王已经在位20余年了，你觉得秦王真的是一个怯懦、无能之辈吗？经过四人小组的一番讨论，学生已然有了不一样的看法。
四、让思辨性思维“摸得着”——利用延伸阅读
在阅读教学中，适当的进行延伸阅读能够让学生对课文内容有更全面的了解，对作者情感有更深入的理解，有助于学生思辨性思维的养成。
在教授《一夜的工作》一文中，笔者以“十里长街送总理”的感人景象导入，学生在了解这一背景后，自然而然地提出问题：为什么有那么多人送总理呢？《怀念母亲》是季羡林先生表达自己对祖国母亲和生身母亲真挚感情的一篇文章，在教授季先生对生身母亲的情感时，笔者让学生讨论文中的“恨”究竟是什么。在适时引入季先生的文章《赋得永久的悔》后，学生很容易理解， “恨”其实就是季先生对生母的“爱”。教授《我的伯父鲁迅先生》一文时，笔者充分利用课后链接巴金的《永远不能忘记的事情》和萧红的《回忆鲁迅先生》，让学生理解“为什么鲁迅先生能得到那么多人的爱戴”。
高年级学生已经拥有了一定的阅读欣赏评价能力，在日常教学中，引导学生了解作者、写作背景、读原文、读代表作等延伸阅读，不仅能够激发思维，甚至能激发他们的持续思考。
思维能力的差异，决定了学生素质的差异。思辨性阅读教學的开展，能让学生养成良好的思维品质，加强思维的力度和深度，培养学生以理性的思维角度进行思考，以开放的头脑，不断创新，发现新大陆。