论文部分内容阅读
有的语文课索然无味。教师只是照搬《教师教学用书》或某些“教案选”的内容。这些内容，大多数学生并不陌生，他们很容易在学辅读物上或“百度”一下就能获得。这样，课堂上时常出现教师刚说了上句学生立刻接出下句，或者学生的回答大同小异的情况。时间长了，有些学生干脆就不怎么听课，或者上课根本就不在状态。
如何改变这种尴尬的局面？强化问题意识，提高探究能力，给学生提供真正有营养的“饭菜”，让学生感觉到课堂上有自己“可学的”，才是根本。这涉及到两个最核心的问题：一、“问题”从哪里来？二、教师如何提高探究能力？
教师读文本要有问题意识，要能读出问题。这包括两层意思：一是能发现文本中最能体现文本精华、最该讲的问题；二是理解上的难点——自己理解的难点，设想学生可能理解的难点（也可以通过问卷或当堂质疑的方式来了解、解决），因为“解惑”毕竟是课堂教学中应有之义。发现问题是第一步，更主要的是要不断提高解决问题的能力（即探究能力）。要学会检索资料、筛选信息并整合加工（包括抽象概括、逻辑推理等），在此基础上提出自己的见解，得到合理的答案与解释，然后根据教学需要设计教学方案。
闡释性解读是文本解读的基本方法——对文本的相关要素如内容、结构、手法、语言等做具体的阐发性解释，亦即传统的“写了什么”“怎么写的”式的解读。对文本做准确、合理的阐释是语文教师不可或缺的基本功。教师必须站在一定的高度俯瞰文本，要在不参考任何资料的情况下“先行进入文本”[1]，以获得对文本的独到感知，同时也能发现自己阅读上的费解点与困惑点，而这些极有可能也是学生阅读时的障碍。
听过一节《奥斯威辛没有什么新闻》公开课。教师要求学生谈读完文章的感受，梳理参观者参观的地方及表情的变化，对文中相关描写（奥斯威辛集中营门外环境、集中营墙上年轻姑娘的照片）做了赏析，进而对文章的基本情感做概括，最后学生很轻松地就说出了“不忘历史、珍爱和平”的主旨。但这样处理只能算“基本完成了教学任务”。既然“奥斯威辛没有什么新闻”，那么这里有什么？这可能是很多读者（包括学生及教师自己）读过此文后都可能生发的疑问。而“有什么”中，哪些可以作为“新闻”来报道，这是解读该文很关键的一个切口，教师对此应有鹰眼一样的敏锐。
这个问题如何解答？《教师教学用书》未着一字，所以只能在参考其他人研究成果的基础上加工整合。笔者教学此课时，综合了陈日亮[2]、赖瑞云[3]、赵晓霞[4]等人的解析，给出的解答如下：
能成为新闻的，应该是即时性的、新发生的信息或事件。对奥斯威辛而言，“即时性的、新发生的”就是这个地方“现在时”的一切：每天的参观者、参观者的心情与感受。奥斯威辛“阳光明媚”的天空、孩子们的嬉戏等，是以上人群活动的现实“环境”；奥斯威辛历史上发生的暴行，则属于“过去时”的背景。作者说：“记者只有一种非写不可的使命感，这种使命感来源于一种不安的心情。”“使命感”是这篇新闻的主旨，“不安的心情”则是新闻的主要内容。如何理解“使命感”？通过参观者的“恐怖”“默默”“窒息”等反应，在揭示、控诉纳粹暴行的同时，作者到底要告诉或启发读者思考什么呢？答案应该是多向度的，除了“勿忘历史、珍爱和平”这一“共性”的、大多数读者都能读出的主题外，还有没有其他的理解？比如可不可以从人性扭曲、异化的角度，去追问为何会发生如此恶行（就像普利策奖颁奖词提到的“关于生命的思考、关于人性的反省”）；比如能不能从“新闻学”的角度，对奥斯威辛的“没有新闻”做理性上的诠释——这里每天重复上演似曾相识的场景，恰恰说明奥斯威辛永远吸引世界各地人们的关注、了解、思考，这其实是历久弥新的“新闻”。
再如《逍遥游》。文中的宋荣子“举世誉之而不加劝，举世毁之而不加沮”。在世俗的世界里，这应该是一个非常高的境界，可庄子却认为他“犹有未树也”。宋荣子到底在哪些方面“犹有未树”，仍不能到达庄子理想中的“逍遥”境界？《教师教学用书》对此语焉不详，很多教师教学中或视而不见或笼统带过，“解惑者”尚且如此“昏昏”，又何谈引导点拨使受业之人“昭昭”而明呢？
彻底解决这个问题，需通读《逍遥游》全篇，同时可参考张松辉[5]、陈引驰[6]等学者的论述，就会明白就宋荣子未能做到文中所言之“无己”。“无己”主要指忘却自我，不要太执着于自己，尤其要忘却自我成见。宋荣子“定乎内外之分，辨乎荣辱之境”，明了自我的内在需求和价值，不被外在的荣辱左右自己的行为，这是一种强烈的自我主体意识。但在庄子看来，宋荣子坚守自我境界，在自我与外在世界之间造成了一种持续的张力或曰紧张感，他在高度肯定自我信念的同时，与外在世界形成了一定程度的对立。这不是最佳的“逍遥”状态。庄子肯定人的内在追求，但他认为既要有自我意识的觉醒，又不能囿于自我的天地，谁能从“有我”到“忘我”，谁才能达到自由的极致境界，获得真正的“逍遥”。
对有些文本，还可以进行“生成性探究”，即“探究特定的语文现象的生成和生成什么，即它的诞生性生成和衍生性生成，那么这种探究性教学必将是有意义的美好的教学过程。”[7]所谓“诞生性生成和衍生性生成”，换一种说法，就是从文章创作或生成的过程、规律入手，问“为什么”。说起来很简单，但问哪几个“为什么”却是大有学问的。只有有了真正意义上的“生成性探究”，阅读者（包括教师与学生）才能真正享受这一“美好的教学过程”。
有的老师讲《六国论》，只是照搬了《教师教学用书》“一个中心、两个分论点”的解读，老师讲得无味，学生学得枯燥。若从文章生成的角度剖析该文，情况可能大大改观。六国破灭的原因是多方面的——有割地的，有派刺客冒险的，有受挑拨而排斥名将的（如李牧之死）……苏洵不可能对这诸多原因一一评论。选择什么呢？针对宋王朝对当时外敌的骚扰执行屈辱妥协政策——以银、茶、丝绸求和这些事实，即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙，他选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊之目的。这就是“由果溯因”立论法。而作者在表达过程中则是“由因求果”：苏洵将自己确定的破灭之因作为出发点，去重构“赂秦”的策略给“赂秦”者带来的伤害——“亏”己而“助”秦，此破灭之道也。在此基础上，又连带提出了一个现实问题：“赂秦”者必然不助“抗秦”者，因而导致“抗秦”者失去“强援”，不能“独完”，“不赂者以赂者丧”，这仍然是“由因求果”的思维形式，从而讲清六国破灭的道理。[8] 引领学生对文本作如上的“生成性探究”，能够让学生对议论文写作的实质及思维过程有更具体的理解，对他们进行议论文的写作无疑会产生极大的助推作用。
“质疑性解读”也是文本解读的基本方法之一。这种解读方法适用于以下几种情况：一是文学作品，“形象大于思维”，允许见仁见智，而《教师教学用书》却只提供了一种“参考”；二是有些文本的观点与提法只是一家之言，“相对合理”，给读者留下了质疑的空间；三是教材本身存有瑕疵，如提法欠妥、注释有误等。
“质疑性解读”是一种要求较高的读书方法。毕竟，在绝大多数教师心中，教材与教参具有无可替代的权威性，挣脱权威的束缚，形成个人的见解，或者“怀疑权威”都是需要勇气，更需要智慧的。
关于《三峡》抒发的情感，《教师教学用书》说是“热爱祖国大好河山”。这很值得推敲。很多人头脑中有一个公式：古人诗文，只要描写优美壮丽的景色，就一定是表现了对祖国大好河山的热爱。这样的分析太概念化、太笼统化。郦道元是北魏官员，三峡在南朝（齐、梁）的域内，从当时的政治形势看，他热爱的是“别国”的大好河山。余秋雨《都江堰》开头一句是：“我以为，中国历史上最激动人心的工程不是长城，而是都江堰。”文章第一部分从修建时间、社会功能、文明特征等几个方面对二者进行了对比，贬长城褒都江堰的倾向判然。在《都江堰》这篇散文里，作者这样处理是可以的，以长城作为都江堰的陪襯，以贬长城来突出对都江堰及其修造者的颂扬，进而提倡一种“为民”的为官精神。但若将作者的观点剥离出来，作为一种广义的评价，无疑是片面的甚至可能是站不住脚的。一位教师教学《都江堰》，对该文作了经卷式图解，其间居然说出“长城今天已经没有价值、没有意义了”的话来。这位教师不明白，文学评价是一种很情绪化、很自我的认识，不能把在某种特定语境中的认识作为“普遍真理”来对待。文学评价是一回事儿，历史评价又是一回事儿，两者可能互有轩轾甚至截然对立都是可能的。[9]作为教师，必须对此有清醒的认识，才可能将学生的思维引向高地。
有些名家的作品由于特定的原因，如成文仓促来不及精雕细琢，或是写作追求的差异等等，其中可能有引起争议的地方（包括内容与技法）。对此，教师切不可“为名家讳”。可取的做法是，激活学生思维，让学生对此展开讨论，言是言非均可，但必须言之有理，持论有据。比如郁达夫的《故都的秋》倒数第三段忽然把笔宕开，大谈中外诗人对秋的歌颂与悲啼，并引用相关的作品与诗句。对这段文字，《教师教学用书》是肯定的，认为“作者似乎要创造一种文化氛围，于自然气息之外再添一重文化气息，与‘故都’题旨暗合”，同时，这些议论，也可以“显出深厚的文化底蕴和开阔的思路”。也有人认为其是多余的，因为去掉这段文字，文章更顺畅更精炼。[10]教师不妨把“问题”引入课堂，制造“矛盾”，在辩论中学生一定会有实实在在的提高与收获的。
问题意识与探究能力，是成为优秀语文教师必备的专业素养。能发现有价值的问题，具备了“求甚解”的能力，你就能以一个博学睿智、思想深刻的师者形象出现在学生面前，你的课堂就会充满穿透力，就会给学生留下较深刻的，甚至是终生都难以忘记的印象，进而影响他的一生。
参考文献：
[1]董一菲，张玉新.语文教学到底能给学生点什么[J].中学语文教学，2010（8）.
[2]陈日亮.如是我读[M].上海：华东师范大学出版社.2011.
[3]赖瑞云.《奥斯维辛没有什么新闻》解读和教学的四大缺失[J].语文学习，2013（9）.
[4]赵晓霞.普通人视角、历史意识与文学性[J].名作欣赏，2015（22）.
[5]张松辉.庄子疑义考辩[M].上海：中华书局.2007.
[6]陈引驰.庄子精读[M].上海：复旦大学出版社.2005.
[7][8]徐江.中学语文“无效教学”批判[J].人民教育.2005（9）.
[9][10]李玉山.充分发挥“例子”的别样功能[J].语文教学研究.2012（4）.
如何改变这种尴尬的局面？强化问题意识，提高探究能力，给学生提供真正有营养的“饭菜”，让学生感觉到课堂上有自己“可学的”，才是根本。这涉及到两个最核心的问题：一、“问题”从哪里来？二、教师如何提高探究能力？
教师读文本要有问题意识，要能读出问题。这包括两层意思：一是能发现文本中最能体现文本精华、最该讲的问题；二是理解上的难点——自己理解的难点，设想学生可能理解的难点（也可以通过问卷或当堂质疑的方式来了解、解决），因为“解惑”毕竟是课堂教学中应有之义。发现问题是第一步，更主要的是要不断提高解决问题的能力（即探究能力）。要学会检索资料、筛选信息并整合加工（包括抽象概括、逻辑推理等），在此基础上提出自己的见解，得到合理的答案与解释，然后根据教学需要设计教学方案。
闡释性解读是文本解读的基本方法——对文本的相关要素如内容、结构、手法、语言等做具体的阐发性解释，亦即传统的“写了什么”“怎么写的”式的解读。对文本做准确、合理的阐释是语文教师不可或缺的基本功。教师必须站在一定的高度俯瞰文本，要在不参考任何资料的情况下“先行进入文本”[1]，以获得对文本的独到感知，同时也能发现自己阅读上的费解点与困惑点，而这些极有可能也是学生阅读时的障碍。
听过一节《奥斯威辛没有什么新闻》公开课。教师要求学生谈读完文章的感受，梳理参观者参观的地方及表情的变化，对文中相关描写（奥斯威辛集中营门外环境、集中营墙上年轻姑娘的照片）做了赏析，进而对文章的基本情感做概括，最后学生很轻松地就说出了“不忘历史、珍爱和平”的主旨。但这样处理只能算“基本完成了教学任务”。既然“奥斯威辛没有什么新闻”，那么这里有什么？这可能是很多读者（包括学生及教师自己）读过此文后都可能生发的疑问。而“有什么”中，哪些可以作为“新闻”来报道，这是解读该文很关键的一个切口，教师对此应有鹰眼一样的敏锐。
这个问题如何解答？《教师教学用书》未着一字，所以只能在参考其他人研究成果的基础上加工整合。笔者教学此课时，综合了陈日亮[2]、赖瑞云[3]、赵晓霞[4]等人的解析，给出的解答如下：
能成为新闻的，应该是即时性的、新发生的信息或事件。对奥斯威辛而言，“即时性的、新发生的”就是这个地方“现在时”的一切：每天的参观者、参观者的心情与感受。奥斯威辛“阳光明媚”的天空、孩子们的嬉戏等，是以上人群活动的现实“环境”；奥斯威辛历史上发生的暴行，则属于“过去时”的背景。作者说：“记者只有一种非写不可的使命感，这种使命感来源于一种不安的心情。”“使命感”是这篇新闻的主旨，“不安的心情”则是新闻的主要内容。如何理解“使命感”？通过参观者的“恐怖”“默默”“窒息”等反应，在揭示、控诉纳粹暴行的同时，作者到底要告诉或启发读者思考什么呢？答案应该是多向度的，除了“勿忘历史、珍爱和平”这一“共性”的、大多数读者都能读出的主题外，还有没有其他的理解？比如可不可以从人性扭曲、异化的角度，去追问为何会发生如此恶行（就像普利策奖颁奖词提到的“关于生命的思考、关于人性的反省”）；比如能不能从“新闻学”的角度，对奥斯威辛的“没有新闻”做理性上的诠释——这里每天重复上演似曾相识的场景，恰恰说明奥斯威辛永远吸引世界各地人们的关注、了解、思考，这其实是历久弥新的“新闻”。
再如《逍遥游》。文中的宋荣子“举世誉之而不加劝，举世毁之而不加沮”。在世俗的世界里，这应该是一个非常高的境界，可庄子却认为他“犹有未树也”。宋荣子到底在哪些方面“犹有未树”，仍不能到达庄子理想中的“逍遥”境界？《教师教学用书》对此语焉不详，很多教师教学中或视而不见或笼统带过，“解惑者”尚且如此“昏昏”，又何谈引导点拨使受业之人“昭昭”而明呢？
彻底解决这个问题，需通读《逍遥游》全篇，同时可参考张松辉[5]、陈引驰[6]等学者的论述，就会明白就宋荣子未能做到文中所言之“无己”。“无己”主要指忘却自我，不要太执着于自己，尤其要忘却自我成见。宋荣子“定乎内外之分，辨乎荣辱之境”，明了自我的内在需求和价值，不被外在的荣辱左右自己的行为，这是一种强烈的自我主体意识。但在庄子看来，宋荣子坚守自我境界，在自我与外在世界之间造成了一种持续的张力或曰紧张感，他在高度肯定自我信念的同时，与外在世界形成了一定程度的对立。这不是最佳的“逍遥”状态。庄子肯定人的内在追求，但他认为既要有自我意识的觉醒，又不能囿于自我的天地，谁能从“有我”到“忘我”，谁才能达到自由的极致境界，获得真正的“逍遥”。
对有些文本，还可以进行“生成性探究”，即“探究特定的语文现象的生成和生成什么，即它的诞生性生成和衍生性生成，那么这种探究性教学必将是有意义的美好的教学过程。”[7]所谓“诞生性生成和衍生性生成”，换一种说法，就是从文章创作或生成的过程、规律入手，问“为什么”。说起来很简单，但问哪几个“为什么”却是大有学问的。只有有了真正意义上的“生成性探究”，阅读者（包括教师与学生）才能真正享受这一“美好的教学过程”。
有的老师讲《六国论》，只是照搬了《教师教学用书》“一个中心、两个分论点”的解读，老师讲得无味，学生学得枯燥。若从文章生成的角度剖析该文，情况可能大大改观。六国破灭的原因是多方面的——有割地的，有派刺客冒险的，有受挑拨而排斥名将的（如李牧之死）……苏洵不可能对这诸多原因一一评论。选择什么呢？针对宋王朝对当时外敌的骚扰执行屈辱妥协政策——以银、茶、丝绸求和这些事实，即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙，他选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊之目的。这就是“由果溯因”立论法。而作者在表达过程中则是“由因求果”：苏洵将自己确定的破灭之因作为出发点，去重构“赂秦”的策略给“赂秦”者带来的伤害——“亏”己而“助”秦，此破灭之道也。在此基础上，又连带提出了一个现实问题：“赂秦”者必然不助“抗秦”者，因而导致“抗秦”者失去“强援”，不能“独完”，“不赂者以赂者丧”，这仍然是“由因求果”的思维形式，从而讲清六国破灭的道理。[8] 引领学生对文本作如上的“生成性探究”，能够让学生对议论文写作的实质及思维过程有更具体的理解，对他们进行议论文的写作无疑会产生极大的助推作用。
“质疑性解读”也是文本解读的基本方法之一。这种解读方法适用于以下几种情况：一是文学作品，“形象大于思维”，允许见仁见智，而《教师教学用书》却只提供了一种“参考”；二是有些文本的观点与提法只是一家之言，“相对合理”，给读者留下了质疑的空间；三是教材本身存有瑕疵，如提法欠妥、注释有误等。
“质疑性解读”是一种要求较高的读书方法。毕竟，在绝大多数教师心中，教材与教参具有无可替代的权威性，挣脱权威的束缚，形成个人的见解，或者“怀疑权威”都是需要勇气，更需要智慧的。
关于《三峡》抒发的情感，《教师教学用书》说是“热爱祖国大好河山”。这很值得推敲。很多人头脑中有一个公式：古人诗文，只要描写优美壮丽的景色，就一定是表现了对祖国大好河山的热爱。这样的分析太概念化、太笼统化。郦道元是北魏官员，三峡在南朝（齐、梁）的域内，从当时的政治形势看，他热爱的是“别国”的大好河山。余秋雨《都江堰》开头一句是：“我以为，中国历史上最激动人心的工程不是长城，而是都江堰。”文章第一部分从修建时间、社会功能、文明特征等几个方面对二者进行了对比，贬长城褒都江堰的倾向判然。在《都江堰》这篇散文里，作者这样处理是可以的，以长城作为都江堰的陪襯，以贬长城来突出对都江堰及其修造者的颂扬，进而提倡一种“为民”的为官精神。但若将作者的观点剥离出来，作为一种广义的评价，无疑是片面的甚至可能是站不住脚的。一位教师教学《都江堰》，对该文作了经卷式图解，其间居然说出“长城今天已经没有价值、没有意义了”的话来。这位教师不明白，文学评价是一种很情绪化、很自我的认识，不能把在某种特定语境中的认识作为“普遍真理”来对待。文学评价是一回事儿，历史评价又是一回事儿，两者可能互有轩轾甚至截然对立都是可能的。[9]作为教师，必须对此有清醒的认识，才可能将学生的思维引向高地。
有些名家的作品由于特定的原因，如成文仓促来不及精雕细琢，或是写作追求的差异等等，其中可能有引起争议的地方（包括内容与技法）。对此，教师切不可“为名家讳”。可取的做法是，激活学生思维，让学生对此展开讨论，言是言非均可，但必须言之有理，持论有据。比如郁达夫的《故都的秋》倒数第三段忽然把笔宕开，大谈中外诗人对秋的歌颂与悲啼，并引用相关的作品与诗句。对这段文字，《教师教学用书》是肯定的，认为“作者似乎要创造一种文化氛围，于自然气息之外再添一重文化气息，与‘故都’题旨暗合”，同时，这些议论，也可以“显出深厚的文化底蕴和开阔的思路”。也有人认为其是多余的，因为去掉这段文字，文章更顺畅更精炼。[10]教师不妨把“问题”引入课堂，制造“矛盾”，在辩论中学生一定会有实实在在的提高与收获的。
问题意识与探究能力，是成为优秀语文教师必备的专业素养。能发现有价值的问题，具备了“求甚解”的能力，你就能以一个博学睿智、思想深刻的师者形象出现在学生面前，你的课堂就会充满穿透力，就会给学生留下较深刻的，甚至是终生都难以忘记的印象，进而影响他的一生。
参考文献：
[1]董一菲，张玉新.语文教学到底能给学生点什么[J].中学语文教学，2010（8）.
[2]陈日亮.如是我读[M].上海：华东师范大学出版社.2011.
[3]赖瑞云.《奥斯维辛没有什么新闻》解读和教学的四大缺失[J].语文学习，2013（9）.
[4]赵晓霞.普通人视角、历史意识与文学性[J].名作欣赏，2015（22）.
[5]张松辉.庄子疑义考辩[M].上海：中华书局.2007.
[6]陈引驰.庄子精读[M].上海：复旦大学出版社.2005.
[7][8]徐江.中学语文“无效教学”批判[J].人民教育.2005（9）.
[9][10]李玉山.充分发挥“例子”的别样功能[J].语文教学研究.2012（4）.