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语文课本中的插图是课文的重要组成部分，与课文内容紧密联系。有的插图表现出美麗诱人的自然风光；有的插图再现了令人难以忘怀的情景；有的插图重现了永不磨灭的历史景象；还有的插图暗示了课文的重点词、句、段。这些插图蕴含着丰富的内涵，对培养学生的阅读兴趣、理解能力、观察分辨力、想象力、口头表达能力都有十分重要的作用。
一、借助插图，导入课题，激发学生的阅读兴趣
喜欢画画是小学生的本性，从插图入手，直接诉诸学生的视觉，给予其鲜明的感受，初步从整体上有个总的印象，然后导入新课，激发他们的学习兴趣和求知欲望。
如：教学《我要的是葫芦》，先后出示两幅插图，引导学生重点抓住种葫芦人的表情来观察，在让学生以前后的不同表情进行对比，学生就会发现：图1，种葫芦人笑容可掬，沾沾自喜，心中埋藏着无比的喜悦；图2，种葫芦人望着地面感到十分惊讶。一喜一悲两种截然不同的表情，促使学生深思：同是一个人，为什么会出现如此的变化呢?到底发生了什么事?发现和质疑，引发学生心中继续阅读文本的愿望。教师巧妙地运用了课文中两幅插图的表情落差，让学生对文本产生了浓厚的兴趣，把注意力集中到文本中。
二、图文结合，帮助学生理解生字词
小学生由于生活经验的限制，在阅读时难免遇到这样或那样的问题，那怕是课文中的生字词。这就要我们教师借助插图的形象性，因为形象化的教学手段能使抽象的概念具体化、深奥的道理形象化，枯燥的知识生动化，从而调动学生认知活动的积极性。
如：教学《纸船和风筝》这一课时，文中有个生词是“风筝”，对农村小朋友来说，几乎没见过什么风筝，对此较难理解，我就让学生观察插图中“风筝”的外形，让他们知道这是一种鸟的模样的物体，并解释道：这是模仿鸟等各种动物的外形用竹片编织而成的一种玩具。在它们的外表糊上纸，给它们牵上线，这就成了好玩的“风筝”。学生一边看图一边听，问题就迎刃而解了。又如在《浅水洼里的小鱼》一课中，有个动词“扔”，我结合插图，引导学生仔细观察：小鱼从河岸上——小男孩的手里——经过一段路线——掉进水里。通过观察，学生对“扔”的动作有了深刻的印象，理解也变得浅而易懂了。再如教学《我是什么》中的词语“暴躁”时，先让学生观察图中掀起几丈高的波浪，并联系生活实际，与人发脾气时暴跳如雷的样子相比较，从而使学生深刻地体会“暴躁”的含义。
三、图文对照，帮助学生理解重点句段
课文中的插图，编者大多是根据文本的重点内容来设计，目的是突出课文重点，方便教师教学和学生学习时使用。文本经常以自然段的形式来对插图进行描写。低年级学生的认识从具体到抽象，从感性到理性发展的。从图入手，进而学文，符合小学生的认识规律。
如：教学《回声》这课，文中有这么一句：“半圆的桥洞和水里的倒影连起来，好像一个大月亮。”当学生读到这一句时，会产生这样的疑问：为什么说好像一个大月亮呢?通过给学生观察图中桥洞的原样和水中的影子，示意他们把二者合一，准确地理解这个比喻句。
四、循序渐进，不断提高学生的观察分辨力
初学阅读课文的低年级学生，观察图画往往不按顺序的先后，也分不清主次，见什么说什么，这就需要教师有层次地培养学生的观察能力。对此，我分两个训练阶段，在全一阶段的教学中，在观察插图前，我总是先提出一个较笼统的问题。如：你们在图中看到了什么?等学生纷纷回答后，再提出一个具有概括性的问题：主要画谁在做什么?让学生从图中的各种事物中找出主要的事物。
如：在教学二年级的《语文园地四》中的“看图写话”时，我给学生边看图边各抒己见，然后再问：图上主要画谁在做什么?于是学生便从自己所看到的进行思考、筛选，最后都一致认为：猴子的各种活动是主要的。学生的目光又都集中到了各只猴子的身上，写出了猴子生动的形象。如此反复训练，使学生意识到：观察图画时，找出图中的主要事物才是重要的。初步培养了学生的分辨能力。在后一个阶段的训练中，我不再提出笼统的问题，而是直奔主题，针对图中的主要人物或事物，他们在做什么或怎么样进行提问渐渐地，学生学会了从图中众多的事物中主要的，次要的，重点的，非重点的，不断提高学生观察图画的分辨能力。
五、据图说话，培养学生的口头表达能力和想象力
低年级学生由于词汇贫乏，特别是农村小学生，受方言的影响，口头表达或过于简单或错乱无序。教学时，我经常引导学生借助插图按一定的顺序观察，抓住主要事物，把话说清楚、说完整，培养学生的说话能力。
如：教学三年级《语文园地三》的口语交际“秋天的快乐”时，我先以谈话的形式引导学生观察：画面上主要是谁?她在什么地方干什么?学生争先恐后地举起自己的小手，有的说：“妈妈摘下了苹果。”有的说：“妈妈摘下了红红的苹果。”有的说：“妈妈摘下了一个个又香又甜的苹果。”说得越来越具体而生动。我们知道，画面只是现实情境的直观显示，但这正是给学生留下无限的想象空间，所以我趁机问：妈妈的左边还会有谁在栽什么果?或干什么呢?右边呢?让学生放飞自己的想象，同时认识到观察要按一定的顺序，要有重点、有层次。然后让学生按先中间后两边的顺序用几句话完整地叙述出来，既提高了学生的口头表达能力又培养了学生的想象力。
(责任编校：白水)
一、借助插图，导入课题，激发学生的阅读兴趣
喜欢画画是小学生的本性，从插图入手，直接诉诸学生的视觉，给予其鲜明的感受，初步从整体上有个总的印象，然后导入新课，激发他们的学习兴趣和求知欲望。
如：教学《我要的是葫芦》，先后出示两幅插图，引导学生重点抓住种葫芦人的表情来观察，在让学生以前后的不同表情进行对比，学生就会发现：图1，种葫芦人笑容可掬，沾沾自喜，心中埋藏着无比的喜悦；图2，种葫芦人望着地面感到十分惊讶。一喜一悲两种截然不同的表情，促使学生深思：同是一个人，为什么会出现如此的变化呢?到底发生了什么事?发现和质疑，引发学生心中继续阅读文本的愿望。教师巧妙地运用了课文中两幅插图的表情落差，让学生对文本产生了浓厚的兴趣，把注意力集中到文本中。
二、图文结合，帮助学生理解生字词
小学生由于生活经验的限制，在阅读时难免遇到这样或那样的问题，那怕是课文中的生字词。这就要我们教师借助插图的形象性，因为形象化的教学手段能使抽象的概念具体化、深奥的道理形象化，枯燥的知识生动化，从而调动学生认知活动的积极性。
如：教学《纸船和风筝》这一课时，文中有个生词是“风筝”，对农村小朋友来说，几乎没见过什么风筝，对此较难理解，我就让学生观察插图中“风筝”的外形，让他们知道这是一种鸟的模样的物体，并解释道：这是模仿鸟等各种动物的外形用竹片编织而成的一种玩具。在它们的外表糊上纸，给它们牵上线，这就成了好玩的“风筝”。学生一边看图一边听，问题就迎刃而解了。又如在《浅水洼里的小鱼》一课中，有个动词“扔”，我结合插图，引导学生仔细观察：小鱼从河岸上——小男孩的手里——经过一段路线——掉进水里。通过观察，学生对“扔”的动作有了深刻的印象，理解也变得浅而易懂了。再如教学《我是什么》中的词语“暴躁”时，先让学生观察图中掀起几丈高的波浪，并联系生活实际，与人发脾气时暴跳如雷的样子相比较，从而使学生深刻地体会“暴躁”的含义。
三、图文对照，帮助学生理解重点句段
课文中的插图，编者大多是根据文本的重点内容来设计，目的是突出课文重点，方便教师教学和学生学习时使用。文本经常以自然段的形式来对插图进行描写。低年级学生的认识从具体到抽象，从感性到理性发展的。从图入手，进而学文，符合小学生的认识规律。
如：教学《回声》这课，文中有这么一句：“半圆的桥洞和水里的倒影连起来，好像一个大月亮。”当学生读到这一句时，会产生这样的疑问：为什么说好像一个大月亮呢?通过给学生观察图中桥洞的原样和水中的影子，示意他们把二者合一，准确地理解这个比喻句。
四、循序渐进，不断提高学生的观察分辨力
初学阅读课文的低年级学生，观察图画往往不按顺序的先后，也分不清主次，见什么说什么，这就需要教师有层次地培养学生的观察能力。对此，我分两个训练阶段，在全一阶段的教学中，在观察插图前，我总是先提出一个较笼统的问题。如：你们在图中看到了什么?等学生纷纷回答后，再提出一个具有概括性的问题：主要画谁在做什么?让学生从图中的各种事物中找出主要的事物。
如：在教学二年级的《语文园地四》中的“看图写话”时，我给学生边看图边各抒己见，然后再问：图上主要画谁在做什么?于是学生便从自己所看到的进行思考、筛选，最后都一致认为：猴子的各种活动是主要的。学生的目光又都集中到了各只猴子的身上，写出了猴子生动的形象。如此反复训练，使学生意识到：观察图画时，找出图中的主要事物才是重要的。初步培养了学生的分辨能力。在后一个阶段的训练中，我不再提出笼统的问题，而是直奔主题，针对图中的主要人物或事物，他们在做什么或怎么样进行提问渐渐地，学生学会了从图中众多的事物中主要的，次要的，重点的，非重点的，不断提高学生观察图画的分辨能力。
五、据图说话，培养学生的口头表达能力和想象力
低年级学生由于词汇贫乏，特别是农村小学生，受方言的影响，口头表达或过于简单或错乱无序。教学时，我经常引导学生借助插图按一定的顺序观察，抓住主要事物，把话说清楚、说完整，培养学生的说话能力。
如：教学三年级《语文园地三》的口语交际“秋天的快乐”时，我先以谈话的形式引导学生观察：画面上主要是谁?她在什么地方干什么?学生争先恐后地举起自己的小手，有的说：“妈妈摘下了苹果。”有的说：“妈妈摘下了红红的苹果。”有的说：“妈妈摘下了一个个又香又甜的苹果。”说得越来越具体而生动。我们知道，画面只是现实情境的直观显示，但这正是给学生留下无限的想象空间，所以我趁机问：妈妈的左边还会有谁在栽什么果?或干什么呢?右边呢?让学生放飞自己的想象，同时认识到观察要按一定的顺序，要有重点、有层次。然后让学生按先中间后两边的顺序用几句话完整地叙述出来，既提高了学生的口头表达能力又培养了学生的想象力。
(责任编校：白水)