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教师专业发展是教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，是教师从专业新手到专家型教师的过程。这是教育主管部门、学校和教师个人特别重视的，也是社会和学生期待的。
目前，教师专业发展校本培训主要有三种形式，即个人反思、同伴互助和专家引领。这三种形式均存在一定的缺陷：个人实践反思往往缺少理论依据；同伴互助缺少整体把握；专家引领缺少实践指向。基于此，寻找身边的专家即同伴专家进行引领成了目前比较时兴的一种形式，校级或区域的专家教师工作室的成立为同伴专家指导搭建了具体有形的舞台。这种工作室是介于同伴互助和专家引领间的一种校本培训形式，担负着同伴互助和专家引领的功能，同时指导教师个人反思。由于专家教师工作室是一种新型的教师研究和教育实践群体，缺少理论支撑，主要借鉴教研组的运行方式进行活动，但和教研组担负的功能又有明显的差别，运行的形式应和教研组这样的行政指定组织有一定差别。基于多年对多层级多个专家教师工作室运行的观察和思考，我对专家教师工作室教师专业发展校本培训形式提出了以下改良办法，目的是希望能够更高效、更有针对性地发挥专家教师工作室的作用。
一、共同体组建形式改良
专家教师工作室不是指专家教师一个人，而是一个教师群体。现有专家教师工作室组建形式主要有两种：一种是通过行政指令，指定行政层面认为具有发展潜力的教师作为成员；另一种是教师自由报名。前一种形式未尊重教师个人发展意愿，教师被动参与其中；后一种形式是成员对工作室专家了解不够，对自身发展也缺少系统认识，教师专业发展方向不够清晰。
1.前期调查，充分准备
调查主要围绕两个方面进行：一方面是专家教师的主要成果、擅长领域、对工作室的愿景、工作室的初步方案、对工作室成员的具体要求等，亦即专家工作室能给出什么；另一方面是潜在成员的基本情况、教学困惑、发展愿景、发展瓶颈、对工作室的期待等，亦即潜在成员需要什么。调查的目的是明确专家教师工作室能提供什么样的发展条件，申报对象存在什么发展困难或困惑，需要得到何种发展支持，以便在工作室活动设计时能有较为明确的指向。
2.条件配对，成立共同体
根据调查表进行条件配对。对基本满足条件的申请人员进行条件比对，确定工作室成员。鉴于个性化指导需要耗费专家教师的大量精力，工作室成员以8～10人为宜。建议对申报对象调查时有一定的指向，对条件不满足的申报对象做好说明工作，以免挫伤申报教师的积极性。
3.目标合同，行有导向
专家教师工作室总的目标就是促进工作室成员的专业发展进而带动学校或区域教师的专业发展。但成员大目标的分解往往不够清晰，工作室活动具有随意性，学校或区域对工作室每次活动都要审批，工作室目标性、计划性、自主性缺乏保障。采用自下而上的办法订立两个层级的目标。
一是工作室成员与工作室订立目标合同。由工作室成员提出，从个人专业发展达成目标和需要工作室提供的条件两方面确定初步目标合同，专家教师根据成员个人特点和工作室实际情况与成员充分协商酝酿订立工作室成员的目标合同。
二是工作室与主管部门订立目标合同。由专家教师提出，从工作室和工作室成员专业发展目标、工作室阶段活动计划、需要主管部门支持三个方面提出，主管部门根据实际，考虑各工作室支持的平衡角度确定工作室目标合同。
订立目标合同后，工作室活动有机制和经费的保障，工作室活动有一定的依据，工作室在设计活动时有明确的目标导向。目标合同还可以进一步细化为工作室或成员阶段性专业活动或预期成果，这对工作室或成员的专业提升活动指导更为明确。
二、备课、磨课（观课）形式改良
调查中发现课堂教学并不是教师专业发展最迫切的要求，至少被调查教师是这样认为的。但课堂作为课程实施的主阵地，课堂教学是教师专业水平的综合体现，课堂教学应成为教师专业发展校本培训的重要阵地。目前，专家教师工作室利用课堂进行教师培训的主要形式是备课、磨课（观课）和议课，议课的方向和效能取决于备课、磨课（观课）的指向和要求。
1.整体把握，个性发展
专家教师工作室有两个特别显现的特点：一是有课程和课堂的专家指引，二是成员发展需要个性化指导。专家既可以整体把握课程，又可以具体而微地指导课堂。而现有备课一般按照以下形式和流程进行：
根据教学计划的某一次课题进行备课缺少对课程的整体把握；在集体研讨基础上产生的教学案忽视了教学对象的独特性和课堂主导人员（教师）的个性。
专家教师工作室可以由专家教师根据课程标准、学期进度和学期计划编写学期课程指导意见或指导工作室成员编写学期课程指导意见。学期课程指导意见要基于课程标准，要分解落实课程标准，要对课程进行整体架构，体现课程的整体性和完整性。编写学期课程指导意见的过程就是对课程进行研讨的过程。它既可以提高编写者的课程意识和对课程的整体把握能力，又可以指导使用者在编制教学案时在整体课程框架内进行，使具体的课堂教学是基于课程标准的教学。
在集体研讨基础上形成的教学案具有一般性和通用性，但显然忽视了不同教学对象的独特性和教学实施者的个性。专家教师工作室应要求成员在集体研讨基础上进行个性化的二次备课，甚至在磨课后根据改进意见进行二次备课并重新实施。二次备课是体现个性的重要形式，可以使课堂上暴露出的问题及时得到纠正和重新实践。
2.指向明确，诊断聚焦
一般教学共同体的磨课要求是：一个时间段磨几位成员的课，一位成员磨几节课，一节课在几个平行班级中磨几遍。这样的磨课固然有一定的作用，但是存在前置诊断不足，所磨课型随机；磨课指向宽泛，展课、观课、议课指向不足；被磨课教师和参与磨课教师收获不够明显等缺陷。磨课一定要有针对性，能指向明确地解决课堂教学中存在的问题。
磨课的指向性可以从三个角度提出：一是工作室普遍需要解决的问题，由多位教师参与一个主题磨课，形成大家共同认可的解决模式。二是教师个体课堂存在的问题或需要提高的方面，由“问题”教师磨课，专家教师进行指点，同伴教师研讨解决。三是结合工作室研究的主题，由不同教师参与主题磨课，既为研究提供样本，还可促使教师获得提高。
根据磨课主题和方向设计，课堂观察表应该是动态的、指向明确的。教师在观课的时候也应在关注整体课堂的前提下重点关注和记录与主题有关的内容，为有指向的议课提供依据，为课堂研究提供真实的数据。
三、对外交流形式改良
现在的专家教师工作室都有对外交流活动，一般是“请进来”和“走出去”，目的是听名家教育理念、与校外专家对话、看外界教育生态。教育不能“闭门造车”，适当的交流是必要的。但没有主题的外出参观，缺少目的的名家请进，没有任务的交流活动势必造成交流时满心激动、交流后一动不动的状况。
1.带着问题走出去，给以主题请进来
交流的目的是提高，要指向需要解决的问题。选择“走出去”还是“请进来”要看交流的目的，要核算成本。如果是听经验或理论介绍最好采取“请进来”的方式，如果是要看装备，感受教学生态现场只能采取“走出去”的方式。但不管是“走出去”还是“请进来”都要指向问题，我们交流的本意是把“萝卜烧萝卜”换成“萝卜烧肉”以增加营养，但一不小心选了“青菜”，“萝卜烧青菜”味道是变了，但营养没有改善多少，至少没有达到我们期望的营养改善。没有主题、没有问题的交流对工作室成员专业发展的帮助是很小的，甚至是没有的。
2.交流时带着问题，交流后完成任务
交流前我们就应该给各成员具体的任务，例如，结合工作实际的观察报告、听课感悟等。这样成员在交流时能带有目的，在交流时、交流后能结合工作进行思考，能将所看、所听、所想转化为实际教学生产力。
专家教师工作室是一种新型的教师培训形式，实践和研究专家教师工作室的运行模式，能在制度上保障专家教师工作室正常、有序、有效运行，能使专家教师工作室发挥更大的作用。
目前，教师专业发展校本培训主要有三种形式，即个人反思、同伴互助和专家引领。这三种形式均存在一定的缺陷：个人实践反思往往缺少理论依据；同伴互助缺少整体把握；专家引领缺少实践指向。基于此，寻找身边的专家即同伴专家进行引领成了目前比较时兴的一种形式，校级或区域的专家教师工作室的成立为同伴专家指导搭建了具体有形的舞台。这种工作室是介于同伴互助和专家引领间的一种校本培训形式，担负着同伴互助和专家引领的功能，同时指导教师个人反思。由于专家教师工作室是一种新型的教师研究和教育实践群体，缺少理论支撑，主要借鉴教研组的运行方式进行活动，但和教研组担负的功能又有明显的差别，运行的形式应和教研组这样的行政指定组织有一定差别。基于多年对多层级多个专家教师工作室运行的观察和思考，我对专家教师工作室教师专业发展校本培训形式提出了以下改良办法，目的是希望能够更高效、更有针对性地发挥专家教师工作室的作用。
一、共同体组建形式改良
专家教师工作室不是指专家教师一个人，而是一个教师群体。现有专家教师工作室组建形式主要有两种：一种是通过行政指令，指定行政层面认为具有发展潜力的教师作为成员；另一种是教师自由报名。前一种形式未尊重教师个人发展意愿，教师被动参与其中；后一种形式是成员对工作室专家了解不够，对自身发展也缺少系统认识，教师专业发展方向不够清晰。
1.前期调查，充分准备
调查主要围绕两个方面进行：一方面是专家教师的主要成果、擅长领域、对工作室的愿景、工作室的初步方案、对工作室成员的具体要求等，亦即专家工作室能给出什么；另一方面是潜在成员的基本情况、教学困惑、发展愿景、发展瓶颈、对工作室的期待等，亦即潜在成员需要什么。调查的目的是明确专家教师工作室能提供什么样的发展条件，申报对象存在什么发展困难或困惑，需要得到何种发展支持，以便在工作室活动设计时能有较为明确的指向。
2.条件配对，成立共同体
根据调查表进行条件配对。对基本满足条件的申请人员进行条件比对，确定工作室成员。鉴于个性化指导需要耗费专家教师的大量精力，工作室成员以8～10人为宜。建议对申报对象调查时有一定的指向，对条件不满足的申报对象做好说明工作，以免挫伤申报教师的积极性。
3.目标合同，行有导向
专家教师工作室总的目标就是促进工作室成员的专业发展进而带动学校或区域教师的专业发展。但成员大目标的分解往往不够清晰，工作室活动具有随意性，学校或区域对工作室每次活动都要审批，工作室目标性、计划性、自主性缺乏保障。采用自下而上的办法订立两个层级的目标。
一是工作室成员与工作室订立目标合同。由工作室成员提出，从个人专业发展达成目标和需要工作室提供的条件两方面确定初步目标合同，专家教师根据成员个人特点和工作室实际情况与成员充分协商酝酿订立工作室成员的目标合同。
二是工作室与主管部门订立目标合同。由专家教师提出，从工作室和工作室成员专业发展目标、工作室阶段活动计划、需要主管部门支持三个方面提出，主管部门根据实际，考虑各工作室支持的平衡角度确定工作室目标合同。
订立目标合同后，工作室活动有机制和经费的保障，工作室活动有一定的依据，工作室在设计活动时有明确的目标导向。目标合同还可以进一步细化为工作室或成员阶段性专业活动或预期成果，这对工作室或成员的专业提升活动指导更为明确。
二、备课、磨课（观课）形式改良
调查中发现课堂教学并不是教师专业发展最迫切的要求，至少被调查教师是这样认为的。但课堂作为课程实施的主阵地，课堂教学是教师专业水平的综合体现，课堂教学应成为教师专业发展校本培训的重要阵地。目前，专家教师工作室利用课堂进行教师培训的主要形式是备课、磨课（观课）和议课，议课的方向和效能取决于备课、磨课（观课）的指向和要求。
1.整体把握，个性发展
专家教师工作室有两个特别显现的特点：一是有课程和课堂的专家指引，二是成员发展需要个性化指导。专家既可以整体把握课程，又可以具体而微地指导课堂。而现有备课一般按照以下形式和流程进行：
根据教学计划的某一次课题进行备课缺少对课程的整体把握；在集体研讨基础上产生的教学案忽视了教学对象的独特性和课堂主导人员（教师）的个性。
专家教师工作室可以由专家教师根据课程标准、学期进度和学期计划编写学期课程指导意见或指导工作室成员编写学期课程指导意见。学期课程指导意见要基于课程标准，要分解落实课程标准，要对课程进行整体架构，体现课程的整体性和完整性。编写学期课程指导意见的过程就是对课程进行研讨的过程。它既可以提高编写者的课程意识和对课程的整体把握能力，又可以指导使用者在编制教学案时在整体课程框架内进行，使具体的课堂教学是基于课程标准的教学。
在集体研讨基础上形成的教学案具有一般性和通用性，但显然忽视了不同教学对象的独特性和教学实施者的个性。专家教师工作室应要求成员在集体研讨基础上进行个性化的二次备课，甚至在磨课后根据改进意见进行二次备课并重新实施。二次备课是体现个性的重要形式，可以使课堂上暴露出的问题及时得到纠正和重新实践。
2.指向明确，诊断聚焦
一般教学共同体的磨课要求是：一个时间段磨几位成员的课，一位成员磨几节课，一节课在几个平行班级中磨几遍。这样的磨课固然有一定的作用，但是存在前置诊断不足，所磨课型随机；磨课指向宽泛，展课、观课、议课指向不足；被磨课教师和参与磨课教师收获不够明显等缺陷。磨课一定要有针对性，能指向明确地解决课堂教学中存在的问题。
磨课的指向性可以从三个角度提出：一是工作室普遍需要解决的问题，由多位教师参与一个主题磨课，形成大家共同认可的解决模式。二是教师个体课堂存在的问题或需要提高的方面，由“问题”教师磨课，专家教师进行指点，同伴教师研讨解决。三是结合工作室研究的主题，由不同教师参与主题磨课，既为研究提供样本，还可促使教师获得提高。
根据磨课主题和方向设计，课堂观察表应该是动态的、指向明确的。教师在观课的时候也应在关注整体课堂的前提下重点关注和记录与主题有关的内容，为有指向的议课提供依据，为课堂研究提供真实的数据。
三、对外交流形式改良
现在的专家教师工作室都有对外交流活动，一般是“请进来”和“走出去”，目的是听名家教育理念、与校外专家对话、看外界教育生态。教育不能“闭门造车”，适当的交流是必要的。但没有主题的外出参观，缺少目的的名家请进，没有任务的交流活动势必造成交流时满心激动、交流后一动不动的状况。
1.带着问题走出去，给以主题请进来
交流的目的是提高，要指向需要解决的问题。选择“走出去”还是“请进来”要看交流的目的，要核算成本。如果是听经验或理论介绍最好采取“请进来”的方式，如果是要看装备，感受教学生态现场只能采取“走出去”的方式。但不管是“走出去”还是“请进来”都要指向问题，我们交流的本意是把“萝卜烧萝卜”换成“萝卜烧肉”以增加营养，但一不小心选了“青菜”，“萝卜烧青菜”味道是变了，但营养没有改善多少，至少没有达到我们期望的营养改善。没有主题、没有问题的交流对工作室成员专业发展的帮助是很小的，甚至是没有的。
2.交流时带着问题，交流后完成任务
交流前我们就应该给各成员具体的任务，例如，结合工作实际的观察报告、听课感悟等。这样成员在交流时能带有目的，在交流时、交流后能结合工作进行思考，能将所看、所听、所想转化为实际教学生产力。
专家教师工作室是一种新型的教师培训形式，实践和研究专家教师工作室的运行模式，能在制度上保障专家教师工作室正常、有序、有效运行，能使专家教师工作室发挥更大的作用。