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体验式学习是运用体验方式进行学习的一种学习方式。简言之，就是在学习中体验、在体验中学习，是学习与体验的结合，是体验主体（也即学习主体）通过自身的感知系统对自身行为或周围的事物特征进行感知，从而产生相应的情绪情感反应，而情感又促进体验主体对自身行为和周围事物进行深入理解和产生丰富联想，进而产生领悟，生成意义，形成经验，融合修养，最终生成知能修养（即素养），达到提升主体相关素养的学习目的学习方式。
而在语文教学过程中，我通过引向指路，创设语文学习情境，引导学生共同收集，处理语言信息，通过多向互动交往和情感交流等多种途径，使学生在不断的“体验”中获取知识，发展能力，提高学生个人的品德修养和语文素养。
一、创建情境教学模式，引入体验式教学理念
在高中语文课教学中实施体验式学习首先要创设能激发学生进入情感体验的情境，教师运用情感语言和诗意语言，激发学生迅速进入文本学习领域，产生联想与想象，理解文本精髓，引发学生情感，启发学生体验，感受人文精神，生成领悟能力。体验学习的主体是学生，但是体验式学习教学的设计者是教师。所以教师要提供有助于学习的情景材料，围绕学习目标，关注学生最近发展区，诱发积极感悟。积极的情感体验具有動力功能，能驱动主体投入学习客体，并对学习客体进行研习和体认，最终把握事物的结构、功能及其与自身的关系和对自身的意义。
教师在上课伊始，抓住引入的环节，调动学生情绪，营造和谐的课堂氛围，巧设体验学习和情境。这里的情境有：图像回放、开放性练习、小品表演模拟课文情节、人物形象评析、大自然奥秘探索等，浓厚的氛围激起学生的体验，吸引了学生的注意力，有效地掌握知识，形成初步的概念和经验，又为学生提供更多值得回味的情境和氛围。
如在学《雷雨》前，我组织学生模拟课文情节进行课本剧表演，激发了学生的兴趣和学习动机，自觉地把求知欲贯穿到整个教学环节中，提高了课堂听讲的效率，有效保证其它教学环节的顺利进行。又如，教学王羲之《兰亭集序》。注意调动诵读，先绘声绘色地勾画兰亭集会，再用多媒体课件演示王羲之书法。当学生情感处于积极昂扬状态之时，文本学习就能有效展开，学生充分想象，并通过品味其写景来体会兰亭集会之乐。由感知“俯仰”设置当时的情景来感知作者的“乐”“痛”“悲”。
二、用言语阐释文本内容，感悟体验式学习行为
实施体验式学习的教学过程中还抓住文本语言形式的解读来最终把握文本内容，感悟其情感之旨向，实现言语内蕴的“意义情感”和学生解读的“感性情感”之对接，以此深化体验。在解读言语形式的时候要促使学生在理解和联想中生成领悟和意义。领悟和生成虽然与灵感和直觉的产生有关，但灵感和直觉的出现要以理解和联想作为基础。
如教学《再别康桥》时，先与学生交代《再别康桥》是一首优美的抒情诗，宛如一曲优雅动听的轻音乐。1928年秋，作者再次到英国访问，旧地重游，勃发了诗兴，将自己的生活体验化作缕缕情思，融汇在所抒写的康桥美丽的景色里，也驰骋在诗人的想象之中。引导学生注意相关词语“轻轻的”“走”“来”“招手”“作别云彩”起笔，接着用虚实相间的手法，描绘了一幅幅流动的画面，构成了一处处美妙的意境，细致入微地将诗人对康桥的爱恋，对往昔生活的憧憬，对眼前的无可奈何的离愁，表现得真挚、浓郁、隽永。引导学生分析思考这几句朗读时应该如何停顿，体会这首诗表现出的诗人高度的艺术技巧。诗人将具体景物与想象糅合在一起构成诗的鲜明生动的艺术形象，巧妙地把气氛、感情、景象融汇为意境，达到景中有情，情中有景。
三、建立对话讨论的机制，丰富体验式学习的内涵
实施体验式学习的教学要重视学生情感的内化与丰富，激励学生积极参与思维活动。课堂教学是师生情感流动的过程，它以情感为核心，通过师生的对话、学生与文本的对话、学生与学生的对话，课堂教学成为富有活力、充满激情的一个流程。对话教学中要善于发现和捕捉学生创新思维的亮点，促使学生感悟和体验走向更高层次。阅读的兴趣在其中得到激发，阅读的能力得到培养，学生的情感通过不断的对话与文本作者的情感达到有机的交融。
因此师生互动是主体体验的交流与升华。课堂教学要想达到激发学生主动思维，使学生成为教学活动的主体的目的，教师必须遵循“自主体验原则”“自主体验原则”强调学生的主动性和独立性，给他们提供自我创造的空间和可能性，教师要洞察每个学生在课堂上的反映，不限制学生思维想象的自由，而是把想象的空间留给学生，把判断权力让给学生，把表达的自由交给学生，真正体现学生学习的自主性。否则，语文课堂中就不可能真正实现师生之间的思想交流，情感或心灵的沟通，课堂气氛也很难调动。
高中的语文教学内容和高中生知识结构最容易形成师生在课堂教学中的双向主体思想交流，也最需要师生的情感沟通。语文教师一定要设计和提出一些富有启发性的问题，提供一些恰当的话题，引导学生思考、发言、讨论等，同时，教师要阐明自己的想法。在教学过程中，承认学生是“独特的自我”，每一个教学环节的设计，每一个问题的提出，都能让师生双方共同以主任的身份完成每一节课的目标，如在教学陶渊明《归园田居》的过程中，组织学生结合自己的生活经验，讲述了自己想象中的田园生活画面，能构思出美好的“田园风光”，却认为现在农村生活并不那么美好，何况一千多年前呢？对此，教师顺势提出一个问题；既然如此，陶渊明为什么还那么喜欢并不怎么美好的田园生活呢？……通过“体验、认识、再体验、再认识”循环渐进的过程，产生对作品的真切情感体验。
而在语文教学过程中，我通过引向指路，创设语文学习情境，引导学生共同收集，处理语言信息，通过多向互动交往和情感交流等多种途径，使学生在不断的“体验”中获取知识，发展能力，提高学生个人的品德修养和语文素养。
一、创建情境教学模式，引入体验式教学理念
在高中语文课教学中实施体验式学习首先要创设能激发学生进入情感体验的情境，教师运用情感语言和诗意语言，激发学生迅速进入文本学习领域，产生联想与想象，理解文本精髓，引发学生情感，启发学生体验，感受人文精神，生成领悟能力。体验学习的主体是学生，但是体验式学习教学的设计者是教师。所以教师要提供有助于学习的情景材料，围绕学习目标，关注学生最近发展区，诱发积极感悟。积极的情感体验具有動力功能，能驱动主体投入学习客体，并对学习客体进行研习和体认，最终把握事物的结构、功能及其与自身的关系和对自身的意义。
教师在上课伊始，抓住引入的环节，调动学生情绪，营造和谐的课堂氛围，巧设体验学习和情境。这里的情境有：图像回放、开放性练习、小品表演模拟课文情节、人物形象评析、大自然奥秘探索等，浓厚的氛围激起学生的体验，吸引了学生的注意力，有效地掌握知识，形成初步的概念和经验，又为学生提供更多值得回味的情境和氛围。
如在学《雷雨》前，我组织学生模拟课文情节进行课本剧表演，激发了学生的兴趣和学习动机，自觉地把求知欲贯穿到整个教学环节中，提高了课堂听讲的效率，有效保证其它教学环节的顺利进行。又如，教学王羲之《兰亭集序》。注意调动诵读，先绘声绘色地勾画兰亭集会，再用多媒体课件演示王羲之书法。当学生情感处于积极昂扬状态之时，文本学习就能有效展开，学生充分想象，并通过品味其写景来体会兰亭集会之乐。由感知“俯仰”设置当时的情景来感知作者的“乐”“痛”“悲”。
二、用言语阐释文本内容，感悟体验式学习行为
实施体验式学习的教学过程中还抓住文本语言形式的解读来最终把握文本内容，感悟其情感之旨向，实现言语内蕴的“意义情感”和学生解读的“感性情感”之对接，以此深化体验。在解读言语形式的时候要促使学生在理解和联想中生成领悟和意义。领悟和生成虽然与灵感和直觉的产生有关，但灵感和直觉的出现要以理解和联想作为基础。
如教学《再别康桥》时，先与学生交代《再别康桥》是一首优美的抒情诗，宛如一曲优雅动听的轻音乐。1928年秋，作者再次到英国访问，旧地重游，勃发了诗兴，将自己的生活体验化作缕缕情思，融汇在所抒写的康桥美丽的景色里，也驰骋在诗人的想象之中。引导学生注意相关词语“轻轻的”“走”“来”“招手”“作别云彩”起笔，接着用虚实相间的手法，描绘了一幅幅流动的画面，构成了一处处美妙的意境，细致入微地将诗人对康桥的爱恋，对往昔生活的憧憬，对眼前的无可奈何的离愁，表现得真挚、浓郁、隽永。引导学生分析思考这几句朗读时应该如何停顿，体会这首诗表现出的诗人高度的艺术技巧。诗人将具体景物与想象糅合在一起构成诗的鲜明生动的艺术形象，巧妙地把气氛、感情、景象融汇为意境，达到景中有情，情中有景。
三、建立对话讨论的机制，丰富体验式学习的内涵
实施体验式学习的教学要重视学生情感的内化与丰富，激励学生积极参与思维活动。课堂教学是师生情感流动的过程，它以情感为核心，通过师生的对话、学生与文本的对话、学生与学生的对话，课堂教学成为富有活力、充满激情的一个流程。对话教学中要善于发现和捕捉学生创新思维的亮点，促使学生感悟和体验走向更高层次。阅读的兴趣在其中得到激发，阅读的能力得到培养，学生的情感通过不断的对话与文本作者的情感达到有机的交融。
因此师生互动是主体体验的交流与升华。课堂教学要想达到激发学生主动思维，使学生成为教学活动的主体的目的，教师必须遵循“自主体验原则”“自主体验原则”强调学生的主动性和独立性，给他们提供自我创造的空间和可能性，教师要洞察每个学生在课堂上的反映，不限制学生思维想象的自由，而是把想象的空间留给学生，把判断权力让给学生，把表达的自由交给学生，真正体现学生学习的自主性。否则，语文课堂中就不可能真正实现师生之间的思想交流，情感或心灵的沟通，课堂气氛也很难调动。
高中的语文教学内容和高中生知识结构最容易形成师生在课堂教学中的双向主体思想交流，也最需要师生的情感沟通。语文教师一定要设计和提出一些富有启发性的问题，提供一些恰当的话题，引导学生思考、发言、讨论等，同时，教师要阐明自己的想法。在教学过程中，承认学生是“独特的自我”，每一个教学环节的设计，每一个问题的提出，都能让师生双方共同以主任的身份完成每一节课的目标，如在教学陶渊明《归园田居》的过程中，组织学生结合自己的生活经验，讲述了自己想象中的田园生活画面，能构思出美好的“田园风光”，却认为现在农村生活并不那么美好，何况一千多年前呢？对此，教师顺势提出一个问题；既然如此，陶渊明为什么还那么喜欢并不怎么美好的田园生活呢？……通过“体验、认识、再体验、再认识”循环渐进的过程，产生对作品的真切情感体验。