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【摘要】在阅读教学中,笔者进行了“以读为主,读思议练”相结合这一新的教学尝试。实践证明,这种教学有利于阅读课从分析型向训练型转轨,使学生的多种能力得到了提高。
【关键词】阅读教学“读”思维能力
根据阅读教学是语言文字和思想内容相结合的特点,笔者进行了“以读为主,读思议练”相结合这一新的教学尝试。其目的在于发挥学生的主动性,培养自学能力,使学生最终“自能读书”。实践证明,这种教学有利于阅读课从分析型向训练型转轨,使学生的多种能力得到了提高,体现了以教师为主导,以学生为主体,以训练为主线这一教学方式,取得了良好的教学效果。
一、从读到讲,讲读结合
“书读百遍,其义自见。”读是学生获得知识的最基本的也是最重要的活动。小学课文有很多内容需要理解,而“读”恰好是完成理解的必由之路。因此,我经常采用默读,朗读(引读、单个读、分角色读)等多种形式,引导学生读书。其中,我尤其重视训练学生有感情地读书。如《我的战友邱少云》一课,讲读到“我”的内心活动一段时,我对学生说:“看到自己的战友被烈火团团包住,烈火烧身的痛苦,怎么能受得住?‘我’欲救不能,欲看不忍,内心是怎样的呢?”我没有要求学生回答,只是有感情地读了这一小段文字,当读到“我的心像刀绞一般,泪水模糊了我的眼睛”时,我的声音低得无法再低,泪水盈满了我的眼眶,这时,教室里静极了,同学们的心被紧紧抓住了。接下去,我仍旧没有要求学生回答问题,而是说:“谁愿意有感情地把这段给大家读读?”朗读的是个女同学,中等生。这次,她竟读得那么好,声音低沉,感情焦虑,痛苦,我表扬了她。通过这样入情入境的朗读训练,大大激发了学生读书的兴趣,从而达到学习语言文字,理解文章内容,受到思想教育的目的。
又如,《粜米》一课,米商和农民的对话一段讲读后,我要求学生分角色读,同学们纷纷举手,情绪热烈。两个男生读得很有特色,神情毕肖,把农民朋友的淳朴憨厚,商人的奸诈狡猾,表现的淋漓尽致。我想,安排这种形式的读,对小学生来讲,无疑是很有兴趣的,通过分角色读,使学生设身处地,它能够促进学生对文章内容的理解。
二、从读到思,读思结合
大纲指出:“必须切实打好听说读写的基础。发展学生观察能力和思维能力,使学生初步掌握语文这个最基本的工具。”根据大纲的要求,在阅读教学中,我除了训练学生读的基本功外,更重视培养学生的思维能力。如《凡卡》一课,描写爷爷砍圣诞树和爷爷守夜两段,我引导学生读后提出:“课文的主要人物是凡卡,这里写凡卡的爷爷,是不是走题了?为什么?激发学生去读书,去思考,从而加深理解凡卡的不幸遭遇,了解插叙对表现人物的作用。
又如,《琥珀》一段,在学习内容和语言文字之后,我指着比较简明的板书问:“科学家为什么推测这个故事发生在一万年前的一个炎热的夏天,而且是在古老的松林之中呢?为什么说这个故事是凑巧发生的?这一问,同学们来了兴趣,他们或从正面、或从反面谈了这些都是松脂球形成的必要条件。我继续引导学生思考:“作者抓住了松脂球形成这个要点,把有关的情况都想到了,我们读后觉得合情合理,很信服。这里启发我们读文章或写文章时注意什么呢?”这样做,目的在于引导学生读文章时要想一想作者为什么要这样写,写文章时,考虑要周到,思维要全面。
总之,在阅读教学中,我把培养学生思维能力作为培养学生各种能力的中心,我想,引导学生思维的关键是教师吃透教材,围绕文章中心和本单元训练重点提出关键性的问题,这样学生思维就会定向,就会深入理解文章中心并学到突出文章中心的写法。可以说,只有当学生真正进入积极思维阶段,才可以说学生有了兴趣,有了积极性。
三、从读到议,读议结合
在引导学生读思的基础上我尽量多给学生机会议论,每提出一个问题,往往要几个学生回答,鼓励他们从不同角度,不同方面表达。我常对学生说:“你怎么想就怎么说,不要担心错,教师也不可能一贯正确,何况你们是小学生呢?”这样一来,学习基础差的同学也爱发言了。对于课文中的疑难问题,我总是拿出充裕的时间让学生讨论。时间久了,同学们养成了积极思维,乐于表达的习惯,课堂气氛常常是热烈的。
如讲《将相和》一课,讲读后,我对学生说:“廉颇、蔺相如这两个人物你们喜欢谁呢?”同学们觉得这个问题很有趣,发言很热烈,有的说:“我喜欢蔺相如,他机智勇敢,不畏强暴。”有的说:“我喜欢廉颇,他打仗攻无不克,战无不胜,有错就改。”还有一个同学说:“老师,这两个人物我都喜欢。我要是文官就要像蔺相如;我要是武将,就要像廉颇,文武合作,才能保卫祖国。”我肯定了他的说法,并引導说:“廉颇和蔺相如各有特点,也有共同点,这个共同点也是值得我们敬佩的,大家想一想,是什么呢?”同学们争先恐后发言,意思是他们都爱国,就这样,在热烈的议论中,人物的个性共性更加明显,中心思想得到了明确。
通过实践,我认识到,议论的过程是分析比较的过程,也是提高的过程,它是培养学生思维能力、表达能力的有效途径。
四、从读到说,说练结合
课堂上,我注意把学习的主动权交给学生,引导学生读一读,看一看,想一想,说一说,写一写。这样,学生就可以既动脑又动口还动手,真正成为学习的主人,得到多方面的训练。在进行全面训练的同时,我十分重视说的训练。
如《少年闰土》第一段。讲读后我出示了挂图,我首先引导学生观察:学生的目光随着老师的指点移动着;学生的大脑在宁静的气氛中开始了积极的思维,接着我说:“谁能试着把这幅图描绘一下?”举手的人占了全班的一半。我叫了个中等生,他的描绘几乎是背诵全文,我肯定了他的积极性并启发同学们——描绘时,不要受课文的限制,我们完全可以用自己想用的词语,也完全可以打破原来的叙述顺序。同学们都陷入了沉思,过了一会儿,十几个同学举了手,虽然比第一次少了点,举手的速度慢了点儿,但描绘的质量却提高了。
之后,我又启发同学们:“谁能改变原来的叙述顺序,描绘这幅画?”同学们又开始了积极思维,一个同学是这样描绘的:“夜晚是那样的静。深蓝的天空挂着一轮金黄的圆月,皎洁的月光洒在平静的大海上,洒在海边的沙滩上,洒在一望无际的碧绿的西瓜上。这时,远处传来了:‘啦啦’的响声,原来一匹猹正在津津有味地偷吃西瓜。说时迟,那时快,一位十一二岁的少年出现了,只见他手捏一柄雪亮的钢叉,用力向那猹刺去?那个小动物却将手扭向少年,反从少年胯下逃走了。夜,依然那么静。”这位同学的描绘,虽然不是尽善尽美,却也使我入境了,我情不自禁地说:“你描绘的太好了,我仿佛站在海边看到了眼前一幕。”这种说的练习,发挥了学生想象力和创造力,所以学生始终保持了浓厚的兴趣。
以上引导学生读思议训练,各部分并不是分割的,孤立的。在阅读教学中,它们时常是有机地联系在一起的,而且是以思维为中心的。我觉得,如果每一堂课教师都注意有的放矢地引导学生读思议练,那么,学生的主动性就会得到充分发挥,积极性就会不断提高,教学效果就会越来越好。
【关键词】阅读教学“读”思维能力
根据阅读教学是语言文字和思想内容相结合的特点,笔者进行了“以读为主,读思议练”相结合这一新的教学尝试。其目的在于发挥学生的主动性,培养自学能力,使学生最终“自能读书”。实践证明,这种教学有利于阅读课从分析型向训练型转轨,使学生的多种能力得到了提高,体现了以教师为主导,以学生为主体,以训练为主线这一教学方式,取得了良好的教学效果。
一、从读到讲,讲读结合
“书读百遍,其义自见。”读是学生获得知识的最基本的也是最重要的活动。小学课文有很多内容需要理解,而“读”恰好是完成理解的必由之路。因此,我经常采用默读,朗读(引读、单个读、分角色读)等多种形式,引导学生读书。其中,我尤其重视训练学生有感情地读书。如《我的战友邱少云》一课,讲读到“我”的内心活动一段时,我对学生说:“看到自己的战友被烈火团团包住,烈火烧身的痛苦,怎么能受得住?‘我’欲救不能,欲看不忍,内心是怎样的呢?”我没有要求学生回答,只是有感情地读了这一小段文字,当读到“我的心像刀绞一般,泪水模糊了我的眼睛”时,我的声音低得无法再低,泪水盈满了我的眼眶,这时,教室里静极了,同学们的心被紧紧抓住了。接下去,我仍旧没有要求学生回答问题,而是说:“谁愿意有感情地把这段给大家读读?”朗读的是个女同学,中等生。这次,她竟读得那么好,声音低沉,感情焦虑,痛苦,我表扬了她。通过这样入情入境的朗读训练,大大激发了学生读书的兴趣,从而达到学习语言文字,理解文章内容,受到思想教育的目的。
又如,《粜米》一课,米商和农民的对话一段讲读后,我要求学生分角色读,同学们纷纷举手,情绪热烈。两个男生读得很有特色,神情毕肖,把农民朋友的淳朴憨厚,商人的奸诈狡猾,表现的淋漓尽致。我想,安排这种形式的读,对小学生来讲,无疑是很有兴趣的,通过分角色读,使学生设身处地,它能够促进学生对文章内容的理解。
二、从读到思,读思结合
大纲指出:“必须切实打好听说读写的基础。发展学生观察能力和思维能力,使学生初步掌握语文这个最基本的工具。”根据大纲的要求,在阅读教学中,我除了训练学生读的基本功外,更重视培养学生的思维能力。如《凡卡》一课,描写爷爷砍圣诞树和爷爷守夜两段,我引导学生读后提出:“课文的主要人物是凡卡,这里写凡卡的爷爷,是不是走题了?为什么?激发学生去读书,去思考,从而加深理解凡卡的不幸遭遇,了解插叙对表现人物的作用。
又如,《琥珀》一段,在学习内容和语言文字之后,我指着比较简明的板书问:“科学家为什么推测这个故事发生在一万年前的一个炎热的夏天,而且是在古老的松林之中呢?为什么说这个故事是凑巧发生的?这一问,同学们来了兴趣,他们或从正面、或从反面谈了这些都是松脂球形成的必要条件。我继续引导学生思考:“作者抓住了松脂球形成这个要点,把有关的情况都想到了,我们读后觉得合情合理,很信服。这里启发我们读文章或写文章时注意什么呢?”这样做,目的在于引导学生读文章时要想一想作者为什么要这样写,写文章时,考虑要周到,思维要全面。
总之,在阅读教学中,我把培养学生思维能力作为培养学生各种能力的中心,我想,引导学生思维的关键是教师吃透教材,围绕文章中心和本单元训练重点提出关键性的问题,这样学生思维就会定向,就会深入理解文章中心并学到突出文章中心的写法。可以说,只有当学生真正进入积极思维阶段,才可以说学生有了兴趣,有了积极性。
三、从读到议,读议结合
在引导学生读思的基础上我尽量多给学生机会议论,每提出一个问题,往往要几个学生回答,鼓励他们从不同角度,不同方面表达。我常对学生说:“你怎么想就怎么说,不要担心错,教师也不可能一贯正确,何况你们是小学生呢?”这样一来,学习基础差的同学也爱发言了。对于课文中的疑难问题,我总是拿出充裕的时间让学生讨论。时间久了,同学们养成了积极思维,乐于表达的习惯,课堂气氛常常是热烈的。
如讲《将相和》一课,讲读后,我对学生说:“廉颇、蔺相如这两个人物你们喜欢谁呢?”同学们觉得这个问题很有趣,发言很热烈,有的说:“我喜欢蔺相如,他机智勇敢,不畏强暴。”有的说:“我喜欢廉颇,他打仗攻无不克,战无不胜,有错就改。”还有一个同学说:“老师,这两个人物我都喜欢。我要是文官就要像蔺相如;我要是武将,就要像廉颇,文武合作,才能保卫祖国。”我肯定了他的说法,并引導说:“廉颇和蔺相如各有特点,也有共同点,这个共同点也是值得我们敬佩的,大家想一想,是什么呢?”同学们争先恐后发言,意思是他们都爱国,就这样,在热烈的议论中,人物的个性共性更加明显,中心思想得到了明确。
通过实践,我认识到,议论的过程是分析比较的过程,也是提高的过程,它是培养学生思维能力、表达能力的有效途径。
四、从读到说,说练结合
课堂上,我注意把学习的主动权交给学生,引导学生读一读,看一看,想一想,说一说,写一写。这样,学生就可以既动脑又动口还动手,真正成为学习的主人,得到多方面的训练。在进行全面训练的同时,我十分重视说的训练。
如《少年闰土》第一段。讲读后我出示了挂图,我首先引导学生观察:学生的目光随着老师的指点移动着;学生的大脑在宁静的气氛中开始了积极的思维,接着我说:“谁能试着把这幅图描绘一下?”举手的人占了全班的一半。我叫了个中等生,他的描绘几乎是背诵全文,我肯定了他的积极性并启发同学们——描绘时,不要受课文的限制,我们完全可以用自己想用的词语,也完全可以打破原来的叙述顺序。同学们都陷入了沉思,过了一会儿,十几个同学举了手,虽然比第一次少了点,举手的速度慢了点儿,但描绘的质量却提高了。
之后,我又启发同学们:“谁能改变原来的叙述顺序,描绘这幅画?”同学们又开始了积极思维,一个同学是这样描绘的:“夜晚是那样的静。深蓝的天空挂着一轮金黄的圆月,皎洁的月光洒在平静的大海上,洒在海边的沙滩上,洒在一望无际的碧绿的西瓜上。这时,远处传来了:‘啦啦’的响声,原来一匹猹正在津津有味地偷吃西瓜。说时迟,那时快,一位十一二岁的少年出现了,只见他手捏一柄雪亮的钢叉,用力向那猹刺去?那个小动物却将手扭向少年,反从少年胯下逃走了。夜,依然那么静。”这位同学的描绘,虽然不是尽善尽美,却也使我入境了,我情不自禁地说:“你描绘的太好了,我仿佛站在海边看到了眼前一幕。”这种说的练习,发挥了学生想象力和创造力,所以学生始终保持了浓厚的兴趣。
以上引导学生读思议训练,各部分并不是分割的,孤立的。在阅读教学中,它们时常是有机地联系在一起的,而且是以思维为中心的。我觉得,如果每一堂课教师都注意有的放矢地引导学生读思议练,那么,学生的主动性就会得到充分发挥,积极性就会不断提高,教学效果就会越来越好。