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检查儿子作业的间隙，我在百度搜索《海燕》的朗读文件。苏教版语文八年级下册的第一课是《海燕》。对于高尔基作于1901的这样一篇激情飞扬的散文诗，要感染90后的这一群说小不小说大又不大的孩子，我能想到的或许行之有效的方法除了朗读还是朗读。
在我试听的过程中，儿子被吸引了过来。我择优的心态有些迫切，小家伙却兴致很高。他显然对朗读的声音有些着迷，不断地央求我把文件听完。我有些不耐烦，说实话这样的文章我自认为无福消受，自然也不会推荐给孩子，但最终还是满足了他。他也乐在其中，竟然跟着应和起来，最后还不断地重复“让暴风雨来得更猛烈些吧！”这让我有些惊讶，更意外的是：儿子在一次写“春天”的话中如此作结“让春天来得更痛快些吧！”
这就是孩子！这也是阅读！这就是读的力量。由此我想到了更多的孩子。面对疲软的语文教学，身为一线的语文教师，究竟该作何思考？
回顾语文教学的过程，似乎总离不开朗读，然而朗读的方式似乎也就是齐读。至于感情的处理，也是云淡风轻。偶尔时间宽裕，稍做要求，简单指导，也能见疗效。然而多数还是放不开，竟有个别的学生羞涩地隐笑，更一度企图躲在书后，似乎大声地有感情地朗读，是一件多么不好意思的事情。如今回忆起来，似乎总是那么几双热情外向的手，更多的学生还是愿意默默地旁观。他们不知道朗读的形式感其实很重要。
记得某次练习，一篇题为“绝唱”的阅读让很多的孩子败下阵来。文章大致赞颂了十一月间圆明园的一池残荷的不屈的精神和自信的力量，就犹如圆明园的断墙残柱一样。孩子们困惑于残荷与圆明园的断墙残柱有何相似之处？事实上仔细读文不难发现，文中有这样的句子：“它和圆明园留给人们的断墙一样，是一种似乎已被摧毁但却永远无法摧毁的象征，是一种不屈的沉默。”孩子如果在读文的过程中抓住了“似乎已被摧毁但却永远无法摧毁”这样的修饰语，再稍加思考就不难理解：残荷的外形被摧毁了，但它的精神无法摧毁，而这正如圆明园的境遇一样。
于是决定带着孩子们尝试去边读边划。那么究竟该划些什么呢？有些孩子在做阅读摘抄时恨不得把全文都复制下来。一来，确实别人的文章似乎总比自己的好；二来，毕竟选择也是一件花费脑细胞的苦差事。我以《江南的雪》为例，简单的分析标题之后，孩子们觉得既然文章写的是雪，那就把表现雪的特点的词语划出来。然而在文中为了使内容更为丰富更有情趣更易于表达情感，作者还给雪融入了一定的内涵，所以我还要求孩子们把能表现雪的内涵的词语划出来。“作者借江南的雪要表达什么呢？”经过这样的提示，他们又觉得要把体现作者的情感的词语划出来。最后再提醒孩子们思考：表现事物特点的词语往往是什么词性的？表现作者情感的词语通常又是什么词性的？结果不难得出，前者往往是形容词，后者往往是动词。经过这一次先划读后做题的尝试，用心的孩子惊喜地发现自己竟然划出了很多答案。这也正常，毕竟阅读练习是先有文章后有题目的，题目无非也是建立在阅读的基础之上的。关键在于细心的划读，确实能提升孩子的阅读收获。
还记得某次作文的标题是“留点感动在心中”，一些孩子栽在了选材上。究其原因似乎也在情理之中：生活中从来没做过让他人感动的事情，自己也很难被别人的一言一行感动。于是面对这样的作文题目就算绞尽脑汁也搜索不到身边的小感动，所以只能去写一些大感动，类似于地震之类的。而真正写起来，却因为缺乏实际体验而难免空洞。我常常感叹汶川地震过去那么久了，余震在我们孩子的作文中却还不断。物质生活的富足，弥补不了孩子情感世界的匮乏。丰富的情感世界是孩子写作的源头，一旦枯竭，作文也只能随之淡而无味。
繁忙而沉重的学习生活之际，如何才能丰富孩子的情感世界呢？事实上孩子的成长都经历过这样的一个时期，在他们的眼中小狗是会说话的，花朵也是怕疼的，所有的事物都是有灵性的。而儿童文学总是与孩子的这种思维产生呼应和共鸣。而其他的文学作品更是如此，它们往往有着丰富而多元的情感主题：比如感动、挚爱、敬慕和同情等这些人类美好的情感，当然也有一些悲剧的情感诸如哀愁、愤怒与怨恨等，它们都能引起孩子心灵的震撼。从教育孩子的角度来说，孩子需要在审美的同时了解到生命的艰难与苦涩，即使他们现在的生活是甜蜜的，还是有很多未知的感情等待他们去挖掘，通过阅读的方式来让孩子明白这一点是一个非常智慧的方法。显然广泛的阅读，能丰富孩子的情感体验。再说情感丰富了，作文能空洞吗？
试想夜深人静的时候，看一篇美文，读一段小语，悟一滴人生，白天的纠结于豁然间开朗，眉宇舒展的瞬间，能不为自己的灵光感动么？沉醉于这样的时刻多了，孩子能不愉快地爱上阅读么？
袁谅，语文教师，现居江苏海门。责任编校：洪 鸣
在我试听的过程中，儿子被吸引了过来。我择优的心态有些迫切，小家伙却兴致很高。他显然对朗读的声音有些着迷，不断地央求我把文件听完。我有些不耐烦，说实话这样的文章我自认为无福消受，自然也不会推荐给孩子，但最终还是满足了他。他也乐在其中，竟然跟着应和起来，最后还不断地重复“让暴风雨来得更猛烈些吧！”这让我有些惊讶，更意外的是：儿子在一次写“春天”的话中如此作结“让春天来得更痛快些吧！”
这就是孩子！这也是阅读！这就是读的力量。由此我想到了更多的孩子。面对疲软的语文教学，身为一线的语文教师，究竟该作何思考？
回顾语文教学的过程，似乎总离不开朗读，然而朗读的方式似乎也就是齐读。至于感情的处理，也是云淡风轻。偶尔时间宽裕，稍做要求，简单指导，也能见疗效。然而多数还是放不开，竟有个别的学生羞涩地隐笑，更一度企图躲在书后，似乎大声地有感情地朗读，是一件多么不好意思的事情。如今回忆起来，似乎总是那么几双热情外向的手，更多的学生还是愿意默默地旁观。他们不知道朗读的形式感其实很重要。
记得某次练习，一篇题为“绝唱”的阅读让很多的孩子败下阵来。文章大致赞颂了十一月间圆明园的一池残荷的不屈的精神和自信的力量，就犹如圆明园的断墙残柱一样。孩子们困惑于残荷与圆明园的断墙残柱有何相似之处？事实上仔细读文不难发现，文中有这样的句子：“它和圆明园留给人们的断墙一样，是一种似乎已被摧毁但却永远无法摧毁的象征，是一种不屈的沉默。”孩子如果在读文的过程中抓住了“似乎已被摧毁但却永远无法摧毁”这样的修饰语，再稍加思考就不难理解：残荷的外形被摧毁了，但它的精神无法摧毁，而这正如圆明园的境遇一样。
于是决定带着孩子们尝试去边读边划。那么究竟该划些什么呢？有些孩子在做阅读摘抄时恨不得把全文都复制下来。一来，确实别人的文章似乎总比自己的好；二来，毕竟选择也是一件花费脑细胞的苦差事。我以《江南的雪》为例，简单的分析标题之后，孩子们觉得既然文章写的是雪，那就把表现雪的特点的词语划出来。然而在文中为了使内容更为丰富更有情趣更易于表达情感，作者还给雪融入了一定的内涵，所以我还要求孩子们把能表现雪的内涵的词语划出来。“作者借江南的雪要表达什么呢？”经过这样的提示，他们又觉得要把体现作者的情感的词语划出来。最后再提醒孩子们思考：表现事物特点的词语往往是什么词性的？表现作者情感的词语通常又是什么词性的？结果不难得出，前者往往是形容词，后者往往是动词。经过这一次先划读后做题的尝试，用心的孩子惊喜地发现自己竟然划出了很多答案。这也正常，毕竟阅读练习是先有文章后有题目的，题目无非也是建立在阅读的基础之上的。关键在于细心的划读，确实能提升孩子的阅读收获。
还记得某次作文的标题是“留点感动在心中”，一些孩子栽在了选材上。究其原因似乎也在情理之中：生活中从来没做过让他人感动的事情，自己也很难被别人的一言一行感动。于是面对这样的作文题目就算绞尽脑汁也搜索不到身边的小感动，所以只能去写一些大感动，类似于地震之类的。而真正写起来，却因为缺乏实际体验而难免空洞。我常常感叹汶川地震过去那么久了，余震在我们孩子的作文中却还不断。物质生活的富足，弥补不了孩子情感世界的匮乏。丰富的情感世界是孩子写作的源头，一旦枯竭，作文也只能随之淡而无味。
繁忙而沉重的学习生活之际，如何才能丰富孩子的情感世界呢？事实上孩子的成长都经历过这样的一个时期，在他们的眼中小狗是会说话的，花朵也是怕疼的，所有的事物都是有灵性的。而儿童文学总是与孩子的这种思维产生呼应和共鸣。而其他的文学作品更是如此，它们往往有着丰富而多元的情感主题：比如感动、挚爱、敬慕和同情等这些人类美好的情感，当然也有一些悲剧的情感诸如哀愁、愤怒与怨恨等，它们都能引起孩子心灵的震撼。从教育孩子的角度来说，孩子需要在审美的同时了解到生命的艰难与苦涩，即使他们现在的生活是甜蜜的，还是有很多未知的感情等待他们去挖掘，通过阅读的方式来让孩子明白这一点是一个非常智慧的方法。显然广泛的阅读，能丰富孩子的情感体验。再说情感丰富了，作文能空洞吗？
试想夜深人静的时候，看一篇美文，读一段小语，悟一滴人生，白天的纠结于豁然间开朗，眉宇舒展的瞬间，能不为自己的灵光感动么？沉醉于这样的时刻多了，孩子能不愉快地爱上阅读么？
袁谅，语文教师，现居江苏海门。责任编校：洪 鸣