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【摘要】 “深度学习”缘起于人工智能中多层神经网络的机器学习方法，进而引申至教育学领域成为近来提倡的“深度学习”。“深度学习”与传统的外部灌输、被动接受、知识符号的“浅层学习”相比，具有培养批判性思维等高阶思维能力、强调学习内容的有机整合、注重学习过程的建构反思、立足于真实情境的问题解决、强化情感驱动的“非认知学习”等特征。本文从新时代对教育质量的诉求、教育评价的新指向、课堂质量的转型等提出课堂教学应该迈向“深度学习”。同时，通过对课堂改革与课堂教学的反思，提出迈向“深度学习”的六点教学主张和对应的教学策略。
【关键词】 课堂教学；深度学习；教学主张
一、课堂教学迈向“深度学习”是新时代教育质量的必然要求
在新课标的理念下，学生的学习不能局限于浅层次的学习，而应将学生的思维不断地扩展形成一定的网状，从而达到“深度学习”。课堂教学迈向“深度学习”是新时代教育质量的必然要求。
1.新时代的教育质量诉求
进入新时代，我国社会的主要社会矛盾已经发生变化，当前要解决教育发展不均衡不充分的问题，“学有优教”已成为时代发展的诉求；社会对教育质量的认识也正在发生转化，逐步形成新的质量观。教育的本质是关注人的生命的发展，这个发展是指人的全面自由充分的发展。鲁洁教授认为，教育的原点是育人，教育的根本要旨就是为了促进人的全面发展。2016年12月第29次中国教育学术年会上，教育部朱之文副部长认为，当前和今后一个时期提高基础教育质量，坚持正确的育人方向，全面贯彻党的教育方针；坚持以学生发展为本，遵循教育规律、学生成长规律，在重视基础知识、基本技能培养的同时，更加注重核心素养的培养，夯实学生终身发展和时代要求的必备品格与关键能力。
2.新时代的教育评价指向
随着新一轮课程改革的深入，越来越聚焦于学生的学科素养。 “一体四层四翼”高考评价体系中的“一体”，导向课堂教学要服务于“立德树人”。新高考改革的基本方向由原来“依据高考统考科目成绩”改为“两依据、一参考”，即依据3门统考科目和3门选考科目成绩，参考学生综合素质评价结果。复旦等高校在招生中使用普通高中学生综合素质评价信息时，遵循的基本原则之一，促进学生健康发展，坚持正确育人导向，践行社会主义核心价值观，着眼学生德智体美全面发展，把握学生个性特点。
3.新时代的课堂质量转型
我国的教育由量的增长向质的提升转变，学生在课堂上获得的知识包括通过学习获得的信息、认知、技能及价值观，正在发生发生转型：第一，教学目标转向为学习目标。以学习目标为主的教学设计，要设计学生的经验，让学生在课堂上，其经验能够得到发生与发展。第二，授课活动转向为学习活动。通常，课堂是老师讲、学生听，但今天我们的课堂正在从以授课为主转向以“学习为主”，把知识作为载体，更加关注学习的过程与体验。第三，有效课堂的学习内容已经不再局限于经典的教材，去知识的碎片化，促进知识的生活化。 “填鸭式”的满堂灌不能满足全体学生的全面发展，教师的“教”应以素质教育为导向，必须建立教是为学服务的理念，所有的教必须服从服务于学，关注学生如何“学”以及 “学”得怎么样。郭元祥教授认为，从“关于世界的知识（knowledge of the world）”，到“进入世界的知识（knowledge of -and-in the world），通过合作探究发生对知识的内化与认同。教学过程不是“告诉”知识，而是“激发”学生的潜能、 “激励”生活热情、“引领”处事方法、态度、价值观以及综合能力。
二、课堂教学迈向“深度学习”是基于现实课堂教学问题的反思
“不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来——这是所有教育的核心问题。为什么教育的核心问题要让知识生动活泼起来？” 反思我们的课堂，学生在课堂上的学习生动了吗？活泼了吗？为什么没有生动？怀特海反对训练儿童思维活动时被“呆滞的思想”（inert idea）所束缚，即“那些仅仅被大脑所接受却没有经过实践或验证，或与其他东西进行融会贯通的知识”。学生仅仅听老师讲的知识经过实践或验证了吗？自新课程改革以来，很多学校积极探索小组合作学习或探究学习的课堂改革，虽对转变教师教学观念、调动学生积极参与、活跃课堂氛围、提升课堂效率有一定的促进作用，但如何把课堂改革进一步引向深入，课堂改革还有一定的局限性。主要表现在：一是课堂改革比较注重课堂的形式，而忽略对学习的高阶思维能力培养；二是课堂改革强调高效课堂，但效率是相对的概念，高效并没有统一课堂标准的界定。课堂的效率应在减负的前提下，把增效与减负统一起来；三是课堂没有真正回归育人的本位，仍以提高分数为课堂质量的评价导向。具体到现实的课堂教学，普遍存在以下突出问题：一是目标错位。基于各种考试评价的需要，在三维目标教学中，教师比较注重学生的知识与技能、过程与方法，却往往忽略课堂的情感态度价值观目标，实质上弱化了课堂育人。近年来，随着课堂教学改革的深入和教育质量综合评价试点试验，教师的教学观念和教学方式虽然发生一定的变化，但基于核心素养，思考如何将三维目标整合，突出课堂情感教学有待加强。二是以教代学。课堂教学应以学习者为中心，更加关注学生“学”的过程与效果，但现实的课堂往往以教师的教代替学生的学，其结果学生被动接受知识，依赖教师，缺乏学习的主动性，更缺乏课堂积极地思考力。三是按纲扣本。所谓的重视基础知识教学，往往导致教师“死”教教材、教“死”知識，学生依靠死记硬背理解知识，并没有通过创设生动活泼的生活情境，引导学生真正探究问题；没有基于生活体验去活化教材，而是把教材作为组织课堂教学的唯一依据。
三、“深度学习”的教学主张与课堂策略
深度学习是当代学习科学提出的重要理念，大力倡导深度学习已经成为新的共识。如何促进深度学习是当前教育改革发展的重要课题之一。笔者认为 “深度学习”的教学主张与课堂策略主要有以下几点。 1. “深度学习”的理论阐释
“深度学习”的概念源于人工神经网络的研究，“深度学习”（deep learning）也被译为深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（surface learning），于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。目前，国内有关“深度学习”的主要理论依据主要是认知心理理论、建构主义学习理论和深度教学理论。 祝智庭、彭红超认为““深度学习””的“深度”包括三个方面：第一，学习结果的深度。第二，学习方法的深度。第三，学习参与深度。
2.“深度学习”的教学主张
国内已有不少文章研究了““深度学习””的特征，例如：注重知识学习的批判性理解；强调学习内容的有机整合；着意学习过程的建构反思；强化情感驱动的“非认知学习”；立足于真实情境的问题解决。基于““深度学习””的主要特征，结合课堂教学的实践反思，““深度学习””的教学主张有以下六个方面：
（1）教学目标——课堂育人，立意素养
新一轮课程改革，要求改变目前课堂教学目标重知识、轻情感、割裂三维目标的现状，不仅仅局限于知识的教学，应将三维目标整合，课堂定位基于学生核心素养的发展，把情感目标放在第一位。
（2）教学内容——生活资源，活化教材
课堂教给什么知识才最有价值，让学生从知识中学到什么才有意义，应依据课程内容和学生的情感认知水平，组织学生自主探究或合作学习。
（3）教学情境——问题带动，情感体验
根据学生已有的知识经验和道德情感认知，贴近学生的实际生活，“蹲下来”看学生会怎么思考，创设的问题情境贴近学生的生活实际和情感道德冲突，从学生的思路和生活经历出发，激发学生对知识的内心体验。
（4）教学策略——学为中心，导学相长
传统的教学模式往往重视教师的“导”，而忽略学生的学，教师往往只关注教什么和教得怎样，而忽略学生学到了什么和学得怎样。“先学后教”其实是把预习环节课程前置，不能为了保证学生的学而片面机械地限制教师的“导”，应把“导”与“学”辩证统一起来。
（5）教学过程——课堂对话，反思内化
课堂依托真实的生活案例，避免知识的碎片化，在自主建构中引导学生对知识内化和主动反思，让反思成为学生学习的基本习惯。
（6）教学评价——基于情感，以评促学
课堂评价不再以分数为导向，突出立德树人的根本任务，注重社会主义核心价值观的教育，在课堂活动的体验过程中内化学生的情感态度。
3.“深度学习”的教学策略
“深度学习”应是理解性的课堂，而不是灌输性的课堂；是建构性的课堂，而不是断点化、碎片化的课堂；是内生性的课堂，而不是接受性的课堂。“深度学习”的课堂应以以问题为主线、学习为中心、以情景为载体、以对话为引领、以育人为根本，通过设计课堂导问支架、教师有效“导学”、在生活情景中使学生的“学”和“习”迁移应用。
（1） 以问题为主线—— 突出综合性（体系建构）
课堂目标决定问题导学的走向，培育学生的学科素养，应基于学生的经验，克服知识的碎片化，让学生在课堂上对其经验能够得到发生与发展；教师必要的讲解引发学生思考，帮助学生把认知活动融入个人的建构中，将学生的生活经验融入到目标驱动，使这种过程与其生活建立起联系。
（2）以学习为中心——主攻思维性（问题驱动）
培育学生的学科素养，不能通过强硬“灌输”来实现，而是以问题为主线，以思维为主攻，特别是在解决问题过程中培养学生的批判性思维和创新性等高阶思维能力。
（3）以情境为载体——强调内生性（情感内化）
培育学生的学科素养，应依托生活中的鲜活案例，根据学生已有的知识经验和道德情感认知，创设的问题情境应贴近学生的生活实际，从学生的生活经历出发，在探究问题的动态过程中发生内化，自觉地接受道理，并联系实际生活迁移运用。
（4）以对话为引领——过程探究性（兴趣生成）
培育学生的学科素养，正确处理教师的“导”与学生的“学”的关系，在探究问题中激发学习兴趣，通过师生“对话”来实现。有效课堂的学习内容已经不再局限于经典的教材，師生在共同的课堂活动中，教师通过对话引领，使教学更加关注学生对知识的内化。
在尝试“深度学习”的教学实践过程中，仍有三个问题有待解决：一是匹配性问题，如何处理学生学习的思维深度与教师教学的难度、宽度与温度的关系；二是内生性问题，在培养学生的深度思维能力过程中，如何让情感态度价值观认知内化；三是测量性问题，基于“深度学习”如何实施可操作性的目标测量与评价。怎么让课堂更有力量，怎么在课堂更好地育人，还行走在进一步探索的路上。
参考文献：
[1] 冯嘉慧.“深度学习”的内涵与策略——访俄亥俄州立大学包雷教授[J].全球教育展望，2017（9）：1.
[2]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.
[3]（英）怀特海著，庄莲平、王立中（译）.教育的目的[M].上海：文汇出版社，2012：9.
[4]安富海.促进“深度学习”的课堂教学策略研究发[J].课程·教材·教法，2009（11）：57.
[5] 冯嘉慧.“深度学习”的内涵与策略— 访俄亥俄州立大学包雷教授[J].全球教育展望，2017（9）：12.
注明：此文系广东省教育科研“十三五”规划（强师工程）课题《问题导学：培育政治认同素养模式的实践研究》（课题批准号2017YQJK016）研究成果。
【关键词】 课堂教学；深度学习；教学主张
一、课堂教学迈向“深度学习”是新时代教育质量的必然要求
在新课标的理念下，学生的学习不能局限于浅层次的学习，而应将学生的思维不断地扩展形成一定的网状，从而达到“深度学习”。课堂教学迈向“深度学习”是新时代教育质量的必然要求。
1.新时代的教育质量诉求
进入新时代，我国社会的主要社会矛盾已经发生变化，当前要解决教育发展不均衡不充分的问题，“学有优教”已成为时代发展的诉求；社会对教育质量的认识也正在发生转化，逐步形成新的质量观。教育的本质是关注人的生命的发展，这个发展是指人的全面自由充分的发展。鲁洁教授认为，教育的原点是育人，教育的根本要旨就是为了促进人的全面发展。2016年12月第29次中国教育学术年会上，教育部朱之文副部长认为，当前和今后一个时期提高基础教育质量，坚持正确的育人方向，全面贯彻党的教育方针；坚持以学生发展为本，遵循教育规律、学生成长规律，在重视基础知识、基本技能培养的同时，更加注重核心素养的培养，夯实学生终身发展和时代要求的必备品格与关键能力。
2.新时代的教育评价指向
随着新一轮课程改革的深入，越来越聚焦于学生的学科素养。 “一体四层四翼”高考评价体系中的“一体”，导向课堂教学要服务于“立德树人”。新高考改革的基本方向由原来“依据高考统考科目成绩”改为“两依据、一参考”，即依据3门统考科目和3门选考科目成绩，参考学生综合素质评价结果。复旦等高校在招生中使用普通高中学生综合素质评价信息时，遵循的基本原则之一，促进学生健康发展，坚持正确育人导向，践行社会主义核心价值观，着眼学生德智体美全面发展，把握学生个性特点。
3.新时代的课堂质量转型
我国的教育由量的增长向质的提升转变，学生在课堂上获得的知识包括通过学习获得的信息、认知、技能及价值观，正在发生发生转型：第一，教学目标转向为学习目标。以学习目标为主的教学设计，要设计学生的经验，让学生在课堂上，其经验能够得到发生与发展。第二，授课活动转向为学习活动。通常，课堂是老师讲、学生听，但今天我们的课堂正在从以授课为主转向以“学习为主”，把知识作为载体，更加关注学习的过程与体验。第三，有效课堂的学习内容已经不再局限于经典的教材，去知识的碎片化，促进知识的生活化。 “填鸭式”的满堂灌不能满足全体学生的全面发展，教师的“教”应以素质教育为导向，必须建立教是为学服务的理念，所有的教必须服从服务于学，关注学生如何“学”以及 “学”得怎么样。郭元祥教授认为，从“关于世界的知识（knowledge of the world）”，到“进入世界的知识（knowledge of -and-in the world），通过合作探究发生对知识的内化与认同。教学过程不是“告诉”知识，而是“激发”学生的潜能、 “激励”生活热情、“引领”处事方法、态度、价值观以及综合能力。
二、课堂教学迈向“深度学习”是基于现实课堂教学问题的反思
“不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来——这是所有教育的核心问题。为什么教育的核心问题要让知识生动活泼起来？” 反思我们的课堂，学生在课堂上的学习生动了吗？活泼了吗？为什么没有生动？怀特海反对训练儿童思维活动时被“呆滞的思想”（inert idea）所束缚，即“那些仅仅被大脑所接受却没有经过实践或验证，或与其他东西进行融会贯通的知识”。学生仅仅听老师讲的知识经过实践或验证了吗？自新课程改革以来，很多学校积极探索小组合作学习或探究学习的课堂改革，虽对转变教师教学观念、调动学生积极参与、活跃课堂氛围、提升课堂效率有一定的促进作用，但如何把课堂改革进一步引向深入，课堂改革还有一定的局限性。主要表现在：一是课堂改革比较注重课堂的形式，而忽略对学习的高阶思维能力培养；二是课堂改革强调高效课堂，但效率是相对的概念，高效并没有统一课堂标准的界定。课堂的效率应在减负的前提下，把增效与减负统一起来；三是课堂没有真正回归育人的本位，仍以提高分数为课堂质量的评价导向。具体到现实的课堂教学，普遍存在以下突出问题：一是目标错位。基于各种考试评价的需要，在三维目标教学中，教师比较注重学生的知识与技能、过程与方法，却往往忽略课堂的情感态度价值观目标，实质上弱化了课堂育人。近年来，随着课堂教学改革的深入和教育质量综合评价试点试验，教师的教学观念和教学方式虽然发生一定的变化，但基于核心素养，思考如何将三维目标整合，突出课堂情感教学有待加强。二是以教代学。课堂教学应以学习者为中心，更加关注学生“学”的过程与效果，但现实的课堂往往以教师的教代替学生的学，其结果学生被动接受知识，依赖教师，缺乏学习的主动性，更缺乏课堂积极地思考力。三是按纲扣本。所谓的重视基础知识教学，往往导致教师“死”教教材、教“死”知識，学生依靠死记硬背理解知识，并没有通过创设生动活泼的生活情境，引导学生真正探究问题；没有基于生活体验去活化教材，而是把教材作为组织课堂教学的唯一依据。
三、“深度学习”的教学主张与课堂策略
深度学习是当代学习科学提出的重要理念，大力倡导深度学习已经成为新的共识。如何促进深度学习是当前教育改革发展的重要课题之一。笔者认为 “深度学习”的教学主张与课堂策略主要有以下几点。 1. “深度学习”的理论阐释
“深度学习”的概念源于人工神经网络的研究，“深度学习”（deep learning）也被译为深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（surface learning），于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。目前，国内有关“深度学习”的主要理论依据主要是认知心理理论、建构主义学习理论和深度教学理论。 祝智庭、彭红超认为““深度学习””的“深度”包括三个方面：第一，学习结果的深度。第二，学习方法的深度。第三，学习参与深度。
2.“深度学习”的教学主张
国内已有不少文章研究了““深度学习””的特征，例如：注重知识学习的批判性理解；强调学习内容的有机整合；着意学习过程的建构反思；强化情感驱动的“非认知学习”；立足于真实情境的问题解决。基于““深度学习””的主要特征，结合课堂教学的实践反思，““深度学习””的教学主张有以下六个方面：
（1）教学目标——课堂育人，立意素养
新一轮课程改革，要求改变目前课堂教学目标重知识、轻情感、割裂三维目标的现状，不仅仅局限于知识的教学，应将三维目标整合，课堂定位基于学生核心素养的发展，把情感目标放在第一位。
（2）教学内容——生活资源，活化教材
课堂教给什么知识才最有价值，让学生从知识中学到什么才有意义，应依据课程内容和学生的情感认知水平，组织学生自主探究或合作学习。
（3）教学情境——问题带动，情感体验
根据学生已有的知识经验和道德情感认知，贴近学生的实际生活，“蹲下来”看学生会怎么思考，创设的问题情境贴近学生的生活实际和情感道德冲突，从学生的思路和生活经历出发，激发学生对知识的内心体验。
（4）教学策略——学为中心，导学相长
传统的教学模式往往重视教师的“导”，而忽略学生的学，教师往往只关注教什么和教得怎样，而忽略学生学到了什么和学得怎样。“先学后教”其实是把预习环节课程前置，不能为了保证学生的学而片面机械地限制教师的“导”，应把“导”与“学”辩证统一起来。
（5）教学过程——课堂对话，反思内化
课堂依托真实的生活案例，避免知识的碎片化，在自主建构中引导学生对知识内化和主动反思，让反思成为学生学习的基本习惯。
（6）教学评价——基于情感，以评促学
课堂评价不再以分数为导向，突出立德树人的根本任务，注重社会主义核心价值观的教育，在课堂活动的体验过程中内化学生的情感态度。
3.“深度学习”的教学策略
“深度学习”应是理解性的课堂，而不是灌输性的课堂；是建构性的课堂，而不是断点化、碎片化的课堂；是内生性的课堂，而不是接受性的课堂。“深度学习”的课堂应以以问题为主线、学习为中心、以情景为载体、以对话为引领、以育人为根本，通过设计课堂导问支架、教师有效“导学”、在生活情景中使学生的“学”和“习”迁移应用。
（1） 以问题为主线—— 突出综合性（体系建构）
课堂目标决定问题导学的走向，培育学生的学科素养，应基于学生的经验，克服知识的碎片化，让学生在课堂上对其经验能够得到发生与发展；教师必要的讲解引发学生思考，帮助学生把认知活动融入个人的建构中，将学生的生活经验融入到目标驱动，使这种过程与其生活建立起联系。
（2）以学习为中心——主攻思维性（问题驱动）
培育学生的学科素养，不能通过强硬“灌输”来实现，而是以问题为主线，以思维为主攻，特别是在解决问题过程中培养学生的批判性思维和创新性等高阶思维能力。
（3）以情境为载体——强调内生性（情感内化）
培育学生的学科素养，应依托生活中的鲜活案例，根据学生已有的知识经验和道德情感认知，创设的问题情境应贴近学生的生活实际，从学生的生活经历出发，在探究问题的动态过程中发生内化，自觉地接受道理，并联系实际生活迁移运用。
（4）以对话为引领——过程探究性（兴趣生成）
培育学生的学科素养，正确处理教师的“导”与学生的“学”的关系，在探究问题中激发学习兴趣，通过师生“对话”来实现。有效课堂的学习内容已经不再局限于经典的教材，師生在共同的课堂活动中，教师通过对话引领，使教学更加关注学生对知识的内化。
在尝试“深度学习”的教学实践过程中，仍有三个问题有待解决：一是匹配性问题，如何处理学生学习的思维深度与教师教学的难度、宽度与温度的关系；二是内生性问题，在培养学生的深度思维能力过程中，如何让情感态度价值观认知内化；三是测量性问题，基于“深度学习”如何实施可操作性的目标测量与评价。怎么让课堂更有力量，怎么在课堂更好地育人，还行走在进一步探索的路上。
参考文献：
[1] 冯嘉慧.“深度学习”的内涵与策略——访俄亥俄州立大学包雷教授[J].全球教育展望，2017（9）：1.
[2]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.
[3]（英）怀特海著，庄莲平、王立中（译）.教育的目的[M].上海：文汇出版社，2012：9.
[4]安富海.促进“深度学习”的课堂教学策略研究发[J].课程·教材·教法，2009（11）：57.
[5] 冯嘉慧.“深度学习”的内涵与策略— 访俄亥俄州立大学包雷教授[J].全球教育展望，2017（9）：12.
注明：此文系广东省教育科研“十三五”规划（强师工程）课题《问题导学：培育政治认同素养模式的实践研究》（课题批准号2017YQJK016）研究成果。