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摘要：了解人是怎样学习的并努力推动学生进行有意义的学习，一直是教学研究者关心的问题。基于建构主义理论，语文学习可以从创建安心的学习环境、设置开放的挑战性任务和关注学习的关键事件入手，并促进这三者的融通统合，使体验走向建构，实现有意义的学习。
关键词：小学语文;体验教学;学习建构
中图分类号：G623.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07A-0077-04
近年来，关于学习的讨论日渐深入。如何使学习真正发生，如何实现深度学习成为教学者和研究者关注、思考并积极实践的问题。
建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。从体验学习走向建构学习，可以从营造教学环境、激发学习主动性、重视已有学习经验、明确体验任务的指向、启动挑战性任务、设计学习支架、构建学习共同体、给予充分自主实践时间等多方面来进行。重点可以从学习环境创建、挑战性任务设置、学习关键事件的关注入手，促进这三方面的统合融通，激发学生探究的兴趣和激情，促进学生思维地深化和发展，使他们保持持久的学习力，成为学习的创造者。
一、尊重与信任：创建安心的学习环境
创建安心的学习环境，能使学生的兴趣和好奇心得到保护和重视，使学生的尝试和探索得到肯定和激励，使学生保有学习的热情和激情，推动学习的主动建构。
（一）创建安心的学习环境，首先得充分尊重学生
佐藤学认为教师专业中有七成是对学生不折不扣的接纳和尊重。平等、尊重的师生关系有利于打破教师作为知识权威给学生带来的威严感和压迫感，有助于学生在教学对话中消除紧张和焦虑。尊重源于爱，教师从心底里愛护和关心每一个学生。李吉林老师在学生面前总是亲和自然、沉稳愉悦，和学生交流永远谦逊专注、诚恳真挚。李老师以“长大的儿童”成为学生的“参照镜像”，使学生愿意亲近她，跟随她的引领，在真实的情境中主动参与，积极探索，形成学习的“串联”——把教师与学生串联，教材与学生串联，把一个学生同其他学生串联，把课堂里学习的知识同社会上的事件串联起来，把学生的现在同未来串联起来[1]。“串联”即为系统化的学习建构，安全、舒心的学习环境成全了学习的高品质建构。
（二）创建安心的环境，还在于信任学生
信任来自自信。长期以来，很多教师陷在如何“提高课堂教学效率”的焦虑中不能自拔。教师常常为教学不能关注到所有学生而烦恼，也常常为教学内容的取舍而为难，更会因为无法在课堂教学中完成“既定任务”导致“赶不上教学进度”而焦躁。教师的不自信导致了对学生的不信任。教学时，常常不敢等待和放手。甚至把学生的沉默解读为不够主动、不够积极、不够投入，把学习中的喧闹解读为捣乱、开小差、不认真。
信任是信他，更是赋权。提高课堂教学效率的核心应是提升课堂教学品质，使每个学生享有高品质学习的权利。静能生慧，真正的学习是安静的，因为思维是安静的。只有给予学生充分的时间，学生才有可能根据自己的学习特点，把课文读完全，细细思索和品味文句的内涵和意味;可以有时间更加周全、深刻地思考，解决有挑战性的任务。信任学生，给学生充足的时间和空间，才有可能让因赶进度而被掩盖和忽略的“不懂”“不理解”和“夹生”浮出水面，也才能从课堂沉默和喧闹的模态中看见思维的建构与韵律。
二、引发与协同：设置开放的挑战性任务
基于人能够认识外部世界的命题，维特根斯坦、海德格尔、胡塞尔等哲学家意识到：人对现实的认识并不是一种镜面反射，而是一种建构，受到认识主体自身（如种族、性别、经历）的影响及塑造。可见，建构不是认识的复刻，而是“经验”与“知识”通过挑战性任务，带动思维持续攀升形成的关联与转化。也就是皮亚杰所认为的：“教师需要不断组织、指导儿童的活动，放手让儿童去动手、动脑探索外物，使之获得丰富的逻辑、数学经验，通过反思、抽象，逐步形成、发展自己的认知结构。教师还需要提供一定的难度水平、制造认知矛盾，促进学生的同化和顺应过程。”[2]根据最近发展区理论，这种教师制造的“一定难度水平”的“认知矛盾”可以表述为基于学生认知的前经验，需要在他人的协助和帮助下才能完成的挑战性任务。学习活动中挑战性任务的“制造”，需要了解并分析学生的学习经验、思维特点和发展水平;准确把握任务引发的时机十分关键;给予学生必要的学习支持，形成学习的协作与互动也相当重要。由此，教学才能从体验走向建构。
如《草船借箭》一文的教学，教师先带领学生学习了解诸葛亮草船借箭的起因和结果，并请学生交流由此产生的疑问。通过梳理，学生的问题聚焦在：诸葛亮是怎样在那么短的时间内，完成了“借十万支箭”这个不可能完成的任务？根据学生的学习状态和探究兴趣，教师顺势引发挑战性任务：“是呀，诸葛亮太神了！请同学们认真阅读课文中描述故事经过的内容，圈画出让你感受到诸葛亮‘神’的词句进行体会，读后进行交流互动。”通过学生交流，教师发现大部分学生能从诸葛亮的表现中发现他“知天文”，但只有个别学生能根据课文中诸葛亮和曹操的对话感受到诸葛亮对曹操是了解的。究其原因，是学生对曹操、鲁肃这两个关键人物没有认知，悟读出现了困难。于是，老师以链接阅读的方式，请学生读曹操、鲁肃和周瑜的故事，再引导学生联系课文内容感受诸葛亮“识人心”。诸葛亮的“神”，还表现在其计划的周密、完美，但教师很快发现学生并不能从地理学的角度来认知这一点。于是，教师以简笔画展示出江流、风向等地理情况，让学生领悟到诸葛亮之神还在于他“晓地理”。继而，引导学生自主进行整体回顾，将这三方面的“神”联结，又引入《空城计》的阅读，使学生对诸葛亮的“神机妙算”有了更深刻的认识。如此，以挑战性任务为带动，在具体的文本情境中，通过师生协同、互动，促进学生通过认知体验活动，主动建构起阅读这一类文本的认知图谱。
三、观察与改进：关注学习的关键事件
学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程。因此，教学并不是把知识经验装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验。从经验（体验）中建构的学习规律呈现了知识建构的动态性。如果说，具有“建构”特质的学习是一种通过高水平思维活动，在解决问题的过程中解释现象、形成假设、进行反思和检验的具有生长意味的活动。那么，教学中，教师就要善于从多维、多元的学习活动中淘拣并观察触发学习建构的关键事件，从而及时进行针对性的教学干预或支持，促进学生的学习建构。 如薛法根老师在《少年闰土》的教学中，有这样一个教学片段：
薛老师：请你们默读小说，思考鲁迅和少年闰土原来是什么关系？相处了一段时间以后，两人又是什么关系？
学生读完，薛老师请一位学生说一开始闰土和鲁迅的关系。
生：他们是朋友关系。
薛老师：为什么呢？
学生沉默（学生的沉默应该是阅读印象和任务解决不匹配形成了冲突）。
薛老师：读书一定要细致，一开始，建议按顺序来读。请你看课文第2自然段，闰土的身份是——
生：忙月。
薛老師：忙月就是短工，打工的。鲁迅家是大户人家，家里有长工也有短工，短工的儿子叫——
生：闰土（在薛老师的引导下，学生对闰土的身份清晰起来了）。
薛老师：鲁迅的身份是什么？
生：少爷。
薛老师：鲁迅是少爷，闰土是短工的儿子，两个人身份不同，是什么关系？
生：是主仆关系（学生对闰土和鲁迅的关系更加清晰了，这种明朗基于学生对身份的推理）。
薛老师：接下来他们是什么关系了？
生：是朋友关系。
薛老师：请你找到依据。
于是这个孩子列举了课文中“不到半日，我们便熟识了”，后来闰土称鲁迅为“迅哥儿”，还有要分别的时候“我急得大哭，他也躲到厨房里，哭着不肯出门”等“证据”。
从学习开始不知所措的沉默，到能根据文本语言假设和推论出人物的关系，这个教学片段构成了学习的关键事件。从观察中我们可以发现，一开始学生的沉默不是无效学习，而是因为默读的细致程度不够以及对于问题的理解不够而形成的体验与认知的冲突，而且学生对于“证据”的来源和组成没有很好地串联。对于学生的“难处”，薛老师采用“带领”的方式给予学生支持，然后又通过“放手”促进学生建构。我们相信，这一定不是写在教案上的内容，而是根据具体的“事件”进行的“具体化”处理。
可见，学习的关键事件能够使教师或者观察者与学生进行内心世界的持续对话。教师只要保持着对学生学习的关切，学生学习过程中的关键事件就会不断涌现出来，每个关键事件都是对学生学习特征的一种阐释和表征[3]。因此，学习的关键事件具有分析与发现以及挖掘教育内涵的意义。同时，从学习关键事件串联起来的“证据链”中，教师能够发现学习建构的密码，从而改进教学，促进建构。
四、融通与交互：统合建构的基本要素
学习是一个多边互动，各种资源和要素立体交互、相互融通和统合促进的过程。安心的学习环境、挑战性学习任务和学习的关键事件构成了学习从体验走向建构的关键要素。但这三者并不是孤立的存在，而是通过相互支撑、彼此交叉与融合，共同构筑起学习建构的通路。语文源于生活，语文学习本就应当是生命的对话。生活的多元和丰富，生命的多维和丰盈决定了语文学习的多领域融通与多层次交互。因此，教学中要引领学生走向学习建构，教师要充分认识这三者之间的逻辑关系和内在联系，并在教学中整体考虑，系统推进。
首先，要让安心的学习环境覆盖学习全过程。学习情境或是学习环境的创设应避免“撩拨”式的兴趣激发，而应是“覆盖”性的整体营建，让学生身在其中，始终有安全感、有亢奋点、有探究的欲望、有表达的需要、有分享的冲动，有愉悦的感受。使学生面对学习时，不急躁、不焦虑、能思考、乐探究，善合作。同时，也要关注到，安心的学习环境是建立在师生相互尊重和彼此信任的基础上的，是在师生身心联结的过程中生发、生长起来的教学场。
其次，要把控好挑战性任务投放的时机、难度、层次和节奏。挑战性任务既是学习任务，也是一种学习资源，还是学习环境的组成部分。从某种意义上来说，挑战性任务的设计和投放对学习环境有一定的影响。挑战性任务的适切投放，不仅能够激活学生的思维，使学生将具体的体验通过反思观察、抽象概括等高阶思维形成知识的建构，还能激发学生的学习兴趣和挑战欲望，使学生处在较为亢奋的学习情绪中。挑战性任务贯穿于教学环境之中，对应着每一个具体的学生，带给学生不同的思维体验和情绪体验。挑战性任务适当、适时投放有助于促进良好学习环境的建设。
再次，要重视对学习关键事件的分析。大卫·特里普指出：对所观察到的现象的描述和记录，构成一个事件，对时间进行分析、解释，共同形成了一个关键事件。可见，关键事件是通过分析、解释才形成的。学习的关键事件里藏着学生的学习密码。分析学习的关键事件，能够发现学生学习时由体验走向建构的触发点;能够对学生的学习状态和学习需求进行有效识别;能够对学习环境的营建和挑战性任务的设计和投放进行诊断和反思。借此，可以优化学习环境的建设和挑战性任务的设计与投放，不断改进教学，促进学习建构。
综上所述，从体验走向建构的学习是身心统一的学习，是需要理智与体验共同在场和参与的学习。教学中，教师如能关注学习环境、挑战性任务、学习关键事件三个要素并使之整合与融通，以参与者的学习观引领学生从体验走向建构，将使师生有更多机会触及学科本质，形成学科图式体系，甚至有可能获得突破已有学科认知格局的机会。这是学习的意义，也是探求从体验走向建构的应然追求。
参考文献：
[1]佐藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2012：6.
[2]陈琦，刘德孺.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2011：44-45.
[3]陈静静.学习共同体：走向深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2020：38.
责任编辑：颜莹
本文系苏州市姑苏教育人才项目“小学语文‘体验-建构’教学模式的实践探索”阶段性成果（RCZZ201911），江苏省教育科学十三五规划立项课题“小学语文学习图式建构的实践研究”阶段性成果（D202002165）。
收稿日期：2021-05-23
作者简介：夏静，苏州市吴中区越溪实验小学（江苏苏州，215104）校长，高级教师，苏州市姑苏教育领军人才，苏州市名教师。
关键词：小学语文;体验教学;学习建构
中图分类号：G623.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07A-0077-04
近年来，关于学习的讨论日渐深入。如何使学习真正发生，如何实现深度学习成为教学者和研究者关注、思考并积极实践的问题。
建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。从体验学习走向建构学习，可以从营造教学环境、激发学习主动性、重视已有学习经验、明确体验任务的指向、启动挑战性任务、设计学习支架、构建学习共同体、给予充分自主实践时间等多方面来进行。重点可以从学习环境创建、挑战性任务设置、学习关键事件的关注入手，促进这三方面的统合融通，激发学生探究的兴趣和激情，促进学生思维地深化和发展，使他们保持持久的学习力，成为学习的创造者。
一、尊重与信任：创建安心的学习环境
创建安心的学习环境，能使学生的兴趣和好奇心得到保护和重视，使学生的尝试和探索得到肯定和激励，使学生保有学习的热情和激情，推动学习的主动建构。
（一）创建安心的学习环境，首先得充分尊重学生
佐藤学认为教师专业中有七成是对学生不折不扣的接纳和尊重。平等、尊重的师生关系有利于打破教师作为知识权威给学生带来的威严感和压迫感，有助于学生在教学对话中消除紧张和焦虑。尊重源于爱，教师从心底里愛护和关心每一个学生。李吉林老师在学生面前总是亲和自然、沉稳愉悦，和学生交流永远谦逊专注、诚恳真挚。李老师以“长大的儿童”成为学生的“参照镜像”，使学生愿意亲近她，跟随她的引领，在真实的情境中主动参与，积极探索，形成学习的“串联”——把教师与学生串联，教材与学生串联，把一个学生同其他学生串联，把课堂里学习的知识同社会上的事件串联起来，把学生的现在同未来串联起来[1]。“串联”即为系统化的学习建构，安全、舒心的学习环境成全了学习的高品质建构。
（二）创建安心的环境，还在于信任学生
信任来自自信。长期以来，很多教师陷在如何“提高课堂教学效率”的焦虑中不能自拔。教师常常为教学不能关注到所有学生而烦恼，也常常为教学内容的取舍而为难，更会因为无法在课堂教学中完成“既定任务”导致“赶不上教学进度”而焦躁。教师的不自信导致了对学生的不信任。教学时，常常不敢等待和放手。甚至把学生的沉默解读为不够主动、不够积极、不够投入，把学习中的喧闹解读为捣乱、开小差、不认真。
信任是信他，更是赋权。提高课堂教学效率的核心应是提升课堂教学品质，使每个学生享有高品质学习的权利。静能生慧，真正的学习是安静的，因为思维是安静的。只有给予学生充分的时间，学生才有可能根据自己的学习特点，把课文读完全，细细思索和品味文句的内涵和意味;可以有时间更加周全、深刻地思考，解决有挑战性的任务。信任学生，给学生充足的时间和空间，才有可能让因赶进度而被掩盖和忽略的“不懂”“不理解”和“夹生”浮出水面，也才能从课堂沉默和喧闹的模态中看见思维的建构与韵律。
二、引发与协同：设置开放的挑战性任务
基于人能够认识外部世界的命题，维特根斯坦、海德格尔、胡塞尔等哲学家意识到：人对现实的认识并不是一种镜面反射，而是一种建构，受到认识主体自身（如种族、性别、经历）的影响及塑造。可见，建构不是认识的复刻，而是“经验”与“知识”通过挑战性任务，带动思维持续攀升形成的关联与转化。也就是皮亚杰所认为的：“教师需要不断组织、指导儿童的活动，放手让儿童去动手、动脑探索外物，使之获得丰富的逻辑、数学经验，通过反思、抽象，逐步形成、发展自己的认知结构。教师还需要提供一定的难度水平、制造认知矛盾，促进学生的同化和顺应过程。”[2]根据最近发展区理论，这种教师制造的“一定难度水平”的“认知矛盾”可以表述为基于学生认知的前经验，需要在他人的协助和帮助下才能完成的挑战性任务。学习活动中挑战性任务的“制造”，需要了解并分析学生的学习经验、思维特点和发展水平;准确把握任务引发的时机十分关键;给予学生必要的学习支持，形成学习的协作与互动也相当重要。由此，教学才能从体验走向建构。
如《草船借箭》一文的教学，教师先带领学生学习了解诸葛亮草船借箭的起因和结果，并请学生交流由此产生的疑问。通过梳理，学生的问题聚焦在：诸葛亮是怎样在那么短的时间内，完成了“借十万支箭”这个不可能完成的任务？根据学生的学习状态和探究兴趣，教师顺势引发挑战性任务：“是呀，诸葛亮太神了！请同学们认真阅读课文中描述故事经过的内容，圈画出让你感受到诸葛亮‘神’的词句进行体会，读后进行交流互动。”通过学生交流，教师发现大部分学生能从诸葛亮的表现中发现他“知天文”，但只有个别学生能根据课文中诸葛亮和曹操的对话感受到诸葛亮对曹操是了解的。究其原因，是学生对曹操、鲁肃这两个关键人物没有认知，悟读出现了困难。于是，老师以链接阅读的方式，请学生读曹操、鲁肃和周瑜的故事，再引导学生联系课文内容感受诸葛亮“识人心”。诸葛亮的“神”，还表现在其计划的周密、完美，但教师很快发现学生并不能从地理学的角度来认知这一点。于是，教师以简笔画展示出江流、风向等地理情况，让学生领悟到诸葛亮之神还在于他“晓地理”。继而，引导学生自主进行整体回顾，将这三方面的“神”联结，又引入《空城计》的阅读，使学生对诸葛亮的“神机妙算”有了更深刻的认识。如此，以挑战性任务为带动，在具体的文本情境中，通过师生协同、互动，促进学生通过认知体验活动，主动建构起阅读这一类文本的认知图谱。
三、观察与改进：关注学习的关键事件
学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程。因此，教学并不是把知识经验装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验。从经验（体验）中建构的学习规律呈现了知识建构的动态性。如果说，具有“建构”特质的学习是一种通过高水平思维活动，在解决问题的过程中解释现象、形成假设、进行反思和检验的具有生长意味的活动。那么，教学中，教师就要善于从多维、多元的学习活动中淘拣并观察触发学习建构的关键事件，从而及时进行针对性的教学干预或支持，促进学生的学习建构。 如薛法根老师在《少年闰土》的教学中，有这样一个教学片段：
薛老师：请你们默读小说，思考鲁迅和少年闰土原来是什么关系？相处了一段时间以后，两人又是什么关系？
学生读完，薛老师请一位学生说一开始闰土和鲁迅的关系。
生：他们是朋友关系。
薛老师：为什么呢？
学生沉默（学生的沉默应该是阅读印象和任务解决不匹配形成了冲突）。
薛老师：读书一定要细致，一开始，建议按顺序来读。请你看课文第2自然段，闰土的身份是——
生：忙月。
薛老師：忙月就是短工，打工的。鲁迅家是大户人家，家里有长工也有短工，短工的儿子叫——
生：闰土（在薛老师的引导下，学生对闰土的身份清晰起来了）。
薛老师：鲁迅的身份是什么？
生：少爷。
薛老师：鲁迅是少爷，闰土是短工的儿子，两个人身份不同，是什么关系？
生：是主仆关系（学生对闰土和鲁迅的关系更加清晰了，这种明朗基于学生对身份的推理）。
薛老师：接下来他们是什么关系了？
生：是朋友关系。
薛老师：请你找到依据。
于是这个孩子列举了课文中“不到半日，我们便熟识了”，后来闰土称鲁迅为“迅哥儿”，还有要分别的时候“我急得大哭，他也躲到厨房里，哭着不肯出门”等“证据”。
从学习开始不知所措的沉默，到能根据文本语言假设和推论出人物的关系，这个教学片段构成了学习的关键事件。从观察中我们可以发现，一开始学生的沉默不是无效学习，而是因为默读的细致程度不够以及对于问题的理解不够而形成的体验与认知的冲突，而且学生对于“证据”的来源和组成没有很好地串联。对于学生的“难处”，薛老师采用“带领”的方式给予学生支持，然后又通过“放手”促进学生建构。我们相信，这一定不是写在教案上的内容，而是根据具体的“事件”进行的“具体化”处理。
可见，学习的关键事件能够使教师或者观察者与学生进行内心世界的持续对话。教师只要保持着对学生学习的关切，学生学习过程中的关键事件就会不断涌现出来，每个关键事件都是对学生学习特征的一种阐释和表征[3]。因此，学习的关键事件具有分析与发现以及挖掘教育内涵的意义。同时，从学习关键事件串联起来的“证据链”中，教师能够发现学习建构的密码，从而改进教学，促进建构。
四、融通与交互：统合建构的基本要素
学习是一个多边互动，各种资源和要素立体交互、相互融通和统合促进的过程。安心的学习环境、挑战性学习任务和学习的关键事件构成了学习从体验走向建构的关键要素。但这三者并不是孤立的存在，而是通过相互支撑、彼此交叉与融合，共同构筑起学习建构的通路。语文源于生活，语文学习本就应当是生命的对话。生活的多元和丰富，生命的多维和丰盈决定了语文学习的多领域融通与多层次交互。因此，教学中要引领学生走向学习建构，教师要充分认识这三者之间的逻辑关系和内在联系，并在教学中整体考虑，系统推进。
首先，要让安心的学习环境覆盖学习全过程。学习情境或是学习环境的创设应避免“撩拨”式的兴趣激发，而应是“覆盖”性的整体营建，让学生身在其中，始终有安全感、有亢奋点、有探究的欲望、有表达的需要、有分享的冲动，有愉悦的感受。使学生面对学习时，不急躁、不焦虑、能思考、乐探究，善合作。同时，也要关注到，安心的学习环境是建立在师生相互尊重和彼此信任的基础上的，是在师生身心联结的过程中生发、生长起来的教学场。
其次，要把控好挑战性任务投放的时机、难度、层次和节奏。挑战性任务既是学习任务，也是一种学习资源，还是学习环境的组成部分。从某种意义上来说，挑战性任务的设计和投放对学习环境有一定的影响。挑战性任务的适切投放，不仅能够激活学生的思维，使学生将具体的体验通过反思观察、抽象概括等高阶思维形成知识的建构，还能激发学生的学习兴趣和挑战欲望，使学生处在较为亢奋的学习情绪中。挑战性任务贯穿于教学环境之中，对应着每一个具体的学生，带给学生不同的思维体验和情绪体验。挑战性任务适当、适时投放有助于促进良好学习环境的建设。
再次，要重视对学习关键事件的分析。大卫·特里普指出：对所观察到的现象的描述和记录，构成一个事件，对时间进行分析、解释，共同形成了一个关键事件。可见，关键事件是通过分析、解释才形成的。学习的关键事件里藏着学生的学习密码。分析学习的关键事件，能够发现学生学习时由体验走向建构的触发点;能够对学生的学习状态和学习需求进行有效识别;能够对学习环境的营建和挑战性任务的设计和投放进行诊断和反思。借此，可以优化学习环境的建设和挑战性任务的设计与投放，不断改进教学，促进学习建构。
综上所述，从体验走向建构的学习是身心统一的学习，是需要理智与体验共同在场和参与的学习。教学中，教师如能关注学习环境、挑战性任务、学习关键事件三个要素并使之整合与融通，以参与者的学习观引领学生从体验走向建构，将使师生有更多机会触及学科本质，形成学科图式体系，甚至有可能获得突破已有学科认知格局的机会。这是学习的意义，也是探求从体验走向建构的应然追求。
参考文献：
[1]佐藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2012：6.
[2]陈琦，刘德孺.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2011：44-45.
[3]陈静静.学习共同体：走向深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2020：38.
责任编辑：颜莹
本文系苏州市姑苏教育人才项目“小学语文‘体验-建构’教学模式的实践探索”阶段性成果（RCZZ201911），江苏省教育科学十三五规划立项课题“小学语文学习图式建构的实践研究”阶段性成果（D202002165）。
收稿日期：2021-05-23
作者简介：夏静，苏州市吴中区越溪实验小学（江苏苏州，215104）校长，高级教师，苏州市姑苏教育领军人才，苏州市名教师。