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[摘要]如何教创业是近年来国内外创新创业教育领域讨论的热点问题，其中，基于体验式学习理论的体验式教学法逐渐成为一个重要趋势。加州理工州立大学在体验式教学方面具有长期传统和广泛声誉。基于此，采用参与观察、深度访谈等多种调研方法，针对该校的3门创业课程展开为期1年的跟踪研究。经过归纳和提炼，总结出其“三個核心 五个支撑点”的教学法，在此基础上探讨了将体验式教学用于国内创业课程设计的一些思考，以期为国内同行提供实践建议。
[关键词]体验式学习；创业课程；教学法；加州理工州立大学；创新创业
[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2019）040014060引言
当今，创新创业教育已经成为世界各国教育改革的重要内容和抓手。近几年来，我国出台一系列指导性文件，积极推动高水平的创新创业型人才培养，提出要将创新精神、创业意识和创新创业能力作为评价人才培养质量的重要指标。因此如何更好地开展创业教育是当前大学教育工作者普遍关注的重要议题。创业教育是一项系统工程，而课程设计是其基础和核心环节。近几年，创业教育工作者对于“创业能不能教、教什么”已经逐渐达成共识，探讨的焦点逐渐转向如何教的问题（即教学法与教学设计）。从国内外创业教育实践的趋势来看，体验式教学逐渐获得创业教育工作者的普遍认可[1，2]。国外顶尖创业教育机构如斯坦福大学、百森商学院等，均大量采用体验式教学模式，在项目式练习、团队活动、行动实践中训练学生的创业思维和技能。近两年，国内外的创业教材建设也逐渐推动了体验式教学在创业教育中的更多应用。例如，百森商学院内克教授等编著的教材《如何教创业——基于实践的百森教学法》，采用玩耍、移情、创造、试验和反思等5种实践练习手段，通过学生的体验式学习达到在行动中训练创业思维和技能的教育目的[3]。南开大学张玉利和杨俊教授团队主编的创业管理教材《创业管理：行动版》也强调，创业教育应偏重实践以回应创业的独特特点，创业教育应着重使学生在行动中学习并积累创业思维与技能[4]。
虽然体验式教学已经被应用到教育的诸多领域，但是在既有关于创业教育的文献中，体验式教学尚未得到充分的讨论和研究。笔者借助海外访学的契机，对在体验式教育教学方面具有长期传统和广泛声誉的美国加州理工州立大学（California Polytechnic State University，以下简称加州理工州立）进行了案例研究。加州理工州立的办学理念是“learn by doing”（做中学），并于2017年出版了体验式教学经验和理论开发的文集——《不仅仅是座右铭：加州理工州立“做中学”的意涵》。在创业教育方面，该校设立工商管理专业的创业管理方向，并面向工程、农业等其他学科提供辅修学位，开发了近20门创业课程。这些课程将精益创业、设计思维等前沿创新创业理念与实践融合于课程设计中，对培养学生的创业思维与技能发挥了重要作用。因此，本研究以加州理工州立为案例，采用现场观察、深度访谈等研究手段，对其开设的3门本科创业课程开展长达1年的跟踪研究，就体验式学习议题与20余名师生展开半结构化访谈，获得了丰富的一手资料；同时，还搜集并研读了相关二手资料，对加州理工州立基于体验式学习的创业课程设计与实施进行归纳与提炼。本研究的目的在于，通过对该校体验式创业教学经验的总结和思考，为国内同行开展创业课程设计提供参考，旨在回答如何在创业教育课程中实施体验式学习的问题。
第4期张敬伟何一清基于体验式学习的创业课程教学法研究——以加州理工州立大学为例
教学研究2019
1体验式学习的内涵
在当下高度不确定的环境和信息化背景下，学习观念已经发生显著改变，从标准化、规模化正在转向体验式、个性化。体验式学习（experiential learning）是20世纪80年代由美国社会心理学家、教育学家大卫·库伯（D Kolb）结合约翰·杜威、库尔特·勒温和让·皮亚杰等学者的思想而提出的一种以学习者为中心的学习理论，是指“一种通过经验的转化来进行知识创造的过程，知识来源于对体验的理解和转化”[5]。学习者体验感受的强度直接影响知识技能的内化程度[6]。体验式学习理论认为经验是最好的老师，并通过4个阶段实现1个学习周期（如图1所示）。第一阶段，开展主动测试（active experimentation）；第二阶段，形成具体经验（concrete experience）；第三阶段，进行反省窥究（reflective observation）；第四阶段，形成抽象概念（abstract conceptualization）[5]。这4个阶段是一个螺旋式发展过程，学生通过主动测试形成具体经验，通过对具体经验的反思从中提炼抽象概念，进而产生知识或新的经验，并进入下一个学习循环。体验式教学就是要在教学过程中引入与教学内容相吻合的场景或氛围，引导学生在学习过程中获得体验感悟，使其积累积极正面的体验，对对象的本质或内涵产生直觉洞察，从而潜移默化地掌握知识、提高能力、升华情感和改善心智[7]。体验式教学法具备亲历性、探究性、差异性和互动性4个明显的特征[8]。
国内创业教育专家张玉利和杨俊等指出，创业是一个过程，包含若干关键的活动，虽然这些关键活动并不存在固定的顺序，但其对创业结果存在重要影响。因此，以关键创业活动为抓手，通过创业课程为学生提供基于关键创业活动的体验式练习，有助于学生在行动中掌握创业思维和创业技能[4]。体验式教学将多种教学手段融为一体，趣味性高，参与性强，有利于激发学生的学习动机，使学生能够更加牢固地掌握知识、提升创造性，并促进直接经验向抽象概念的转化。研究指出，体验式教学能够具备上述优势是因为体验式学习过程有助于产生情节记忆、情绪记忆、语义记忆等优势记忆，能够在记忆间建立丰富的连接，利于知识的保持和提取，促进认知变化的发生。这种优势能够弥补课堂教学中普遍存在的知识技能与实践脱节、过多的接受性学习以及学习的去情境化等问题[9]。因此，通过体验式教学设计，创业教育能够突破单纯讲授或“讲授 案例”等以课堂学习为主的学习模式，将课堂内外的多样化学习活动有机地融合在一起，提升学生对于关键创业活动和复杂创业实践的理解，进而提高学习效果[10]。 图1库伯体验式学习模型
2加州理工州立大学创业课程案例分析
本研究对加州理工州立欧法利商学院的3门本科课程进行深入观察和访谈研究，包括《创业导论》《倾听顾客》和《解决世界的大问题》。前两门是创业管理方向学生必修课，也可供其他专业学生选修；后一门是选修课。虽然这3门课面向的对象不同，但在课程设计与实施方面却存在着诸多共性：通过为学习者创建学习的物质空间、活动空间和心理空间，促进学生主动建构创业知识的意义[11]。在搜集大量一、二手资料的基础上，笔者首先对观察和访谈资料进行持续归纳和研讨，随后就初步发现与3位任课教授进行了交流，获得他们的反馈和评论。最终，本文将该校创业教育的体验式教学法概括为“三个核心 五个支撑点”模式，如图2所示。
图2加州理工州立的创业课程设计
2.1三个核心
1） “项目驱动”的教学内容设计。体验式学习的核心是要建立仿真化的学习环境，通过将真实或模拟项目贯穿于整个课程，使学生在完成项目目标的压力下主动学习并激发自身潜能以实现目标，达成在实际行动中将理论内化、提升综合素质的目的[12]。以《倾听顾客》课程为例，教师使用实际项目开展“真枪实弹”的训练，通过网络招募和遴选有咨询需求的企业，将企业提出的需求转化为学生练习项目[13]。例如，在某宠物食品公司提供的项目中，该公司将目标客户定位于千禧年人群，希望了解这类人群在宠物食品的偏好、品牌忠诚、消费者行为等方面的知识，进而开发有针对性的营销策略。学生在教师的带领下以小组的方式凝练具体研究问题，运用观察法、访谈法、焦点小组访谈法、内容分析法、问卷调查法等一系列研究方法，为客户公司提供多视角的研究报告。再如，在《解决世界的大问题》课程（主要内容是设计思维及其应用）中，教师选择了OpenIDEO网站公布的需要解决的重大社会问题。以老龄化问题为例，由学生针对高龄老人进行痛点挖掘，通过设计思维的流程和方法为目标群体设计各种解决方案（如老人出行交通方案、辅助取物工具、辅助站立设备等）。在《创业导论》课程中，教师要求学生选择知名众筹网站Indiegogo上面的项目，通过对所选项目的调研和独立思考进行创业模拟演练，从而将创业机会识别、价值主张画布、商业模式画布等理论内容化作实际行动，达到在模拟项目练习中训练创业思维与技能的目的。值得注意的是，无论是真实还是模拟项目，教师都鼓励基于创新的创业（innovationbased entrepreneurship），而不是类似开淘宝店、路边摊这样的低端创业。因为前者更符合创业情境，更具挑战性，有利于实现更好的学习效果。教师必须强调，即使最后学生设计失败也不否认学习效果。因为创新产品的设计本身就有较高的失败率，课程目的在于培养学生的问题意识以及解决问题的能力，学习效果主要体现在学习过程之中[14]。
2） “团队学习”的学习方式安排。团队是学生学习的主要组织形式，也是完成项目式学习的必然要求。学生团队在课下研讨方案，采取集体或分头行动，分享交流经验；课上则根据学习进度或项目需要开展讨论、练习或汇报工作。团队有随机团队和固定团队两种。在课程初期，团队可能是随机组建的，以完成小型的随堂练习。随着课程进展，会明确分组以实施具体项目。在团队学习中存在多种互动式学习，包括团队内部的互动（包括项目讨论分享、角色模拟练习、合作撰写报告等）、团队之间的互动（包括团队间的角色扮演、为其他团队的项目提供反馈等）。其中，在课堂上进行团队项目展示（presentation）是经常性的活动。总之，团队学习使学生有机会向教师、同学以及项目涉及的社会人士（如调研对象等）学习。这不仅有助于学生将相关经验深化、变成自己的知识，而且有助于开阔视野，避免单纯地向教师或书本学习的弊端，提升了学生的综合学习能力。
3） “翻转课堂”的学习活动部署。3门课都采取翻转课堂的方式开展教学。课程的全部资料，包括教学大纲、教学日历、PPT课件和相关视频、阅读材料等都在开课前上传到教务学习系统中（Poly Learn），选课学生登录系统即可获取全套资料，并按照相关教学要求和教学日历在课下提前自学相关内容。在课堂上，教师按照进度计划，通常花较少时间精讲相关内容，更多的时间则是课堂练习、师生互动、任务部署和推进等，以确保学生按照学习计划推进项目进度。由于每堂课之前学生都需要预习或是开展项目实践，因而大量的学习发生于课堂之外。学生在课下有较为繁重的课业压力，不少被访学生提到，如果在一个小学期（10周）选择4门或以上课程，就会明显感到时间、精力不足。总之，翻转课堂变被动学习为主动学习，通过将课上课下活动互补协调激发了学生的内在动力。
综上所述，这“三个核心”分别从学习主体、学习内容的时间安排和空间部署等3个维度展开实现课程的总体设计。首先，“项目驱动”是以项目开展为主线，在时间上科学设计课程内容及顺序；其次，“团队学习”是界定学习主体角色，为学习主体安排学习和互动方式；最后，“翻转课堂”是通过课堂功能再定位，在空间上合理分配学习活动和学习内容。这三者的结合有助于将学生的外在行动和内在反思相结合，将具体经验转化为抽象概念和理论，使学生掌握举一反三、综合分析和解决创业问题的能力，提升学生的学习效果。
2.2五个支撑点
“五个支撑点”分别从教学内容、教学方式和教学资源等方面为“三个核心”提供有效的支撑。“五个支撑点”的具体内容分述如下。
1） 在教学内容设计方面，注重学生工具性技能的培养。識别、分析和解决问题是项目式学习的内在要求，为顺利完成项目访谈、观察、头脑风暴、分析资料、撰写报告以及演讲成为必备技能。因此，这些创业课程往往根据项目需求教授一些定性和定量的研究方法。例如，教师会在课外推荐学生阅读关于创业者访谈实施技巧的著作，让学生自学并灵活运用，以掌握理解顾客需求、从问题中发现机会的技能和经验。在课堂中，教师也会借由理论讲解和课堂练习帮助学生掌握相关技能。再如，教师可以通过角色扮演的示范以及学生团队的自主练习训练学生的访谈能力。或者通过让学生观察一幅画并进行描述（先做示范或提问，再由学生做两两配对练习）训练学生的观察技能。学生在这样的学习氛围下能够快速提升动手能力，通常能够很快做出公司网站、问卷网页，或是自行设计并录制能够展示团队创意的演示视频。这种强大的动手能力和实施能力为创业能力提升提供了强大的技能支撑。 2） 在教学方式设计方面，小班授课确保课堂学习质量。这些课程通常维持在20～40人之间，不仅有利于师生互动，也便于教师管理。课堂内外都有助教的参与。助教通常是高年级学生，具有该科目的学习经验，由教师招募而来，辅助教师从事课程相关工作，如分发资料、记录信息、批改作业、分发邮件等，更有利于课程的顺利开展。其中最重要的作用是，助教能够凭借自己的知识经验对其他学生辅导。这样不仅有利于发挥学生的传帮带效应，还有利于解放教师，使之能够将精力聚焦于课程设计与实施的关键环节。
3） 在教学方式设计方面，利用评估与反馈引导学习方向。教师的角色不是知识的传递者，而是学习活动的推动者，帮助学生更好地设立、推进和实现学习目标。例如，教师需要针对项目不同阶段的成果（通常是有截止日期的个人或团队作业）设计明确细致的评估标准。学生在开始学习之前明确知晓这些考核要求，并遵循这些标准开展学习行动。同时，教师也根据项目进展，通过统一讲解、集中反馈、单独交流或是书面批阅等多种形式为学生提供指导，充分发挥教师学习引导者、项目推动者和评价反馈者的作用。这种基于过程的指导和控制可以帮助学生循序渐进地掌握学习内容、提高学习效果。
4） 在教学资源方面，营造利于学习的物理空间。虽然体验式学习并不局限于教室这一物理空间，但物理空间设计对创新活动开展或是课堂活动组织仍有重要的影响。在加州理工州立的创业课程中，教室除了配备电脑、投影以及网络视频（如通过真实的网络视频会议与项目需求方进行互动）等电子工具以外，还配有可移动的桌椅和白板，方便教师根据需要灵活地组织课堂学习活动。在教室的物理空间安排上，有的课程会始于U型的桌椅布置，方便学生聆听或与教师交流，随后根据需要布置成小岛型的分组学习模式。此外，可移动的白板、镶嵌于教室墙壁的白板以及马克笔、便签贴的广泛使用，有利于学生将创意进行展示、归类、寻找或构造联系。运用这些物理手段，教师鼓励学生迅速结组开展头脑风暴、创意呈现或辩论，促进学生创造力的开发。
5） 在教学资源方面，整合外部资源拓展学习的边界。外部资源主要包括校友、项目来源方以及其他外部资源。校友提供了客座讲师（guest speaker）或客座导师（guest tutor）资源，使学生能够得到更多优秀人士的指导。项目来源方提供了项目来源、信息资源或少量研究经费。其他外部资源则包括网络上免费的视频资料、非校友企业家演讲等。笔者参与的3门课程中都配备了客座讲师或客座导师，最多的时候一堂课可能会有4个导师。他们每个人需要在两个时段内对指定的两组学生指导。这意味着每个小组都至少得到两位专家的指导，这对于提高学生的学习效果无疑发挥了重要的作用。
综上所述，上述“三个核心 五个支撑点”的教学法在本研究所调研的3门创业课程中都有明显体现。而且，通过笔者与任课教授的交流，印证了以上发现在加州理工州立大多数创业课程中的应用具有普遍性。通过对教师和学生的访谈可知，上述课程学习均取得了较好的教學效果，除了学生总体满意度较高之外，课程的成果还体现在如下3个方面。首先，这些课程有助于输出创意，学生团队可以将之投入到其他课程或非课程学习环节（如校属创新创业中心①的电梯演讲竞赛、创新沙盘、孵化器等各种项目），有利于将创意继续打磨，形成真正的创业项目。其次，有效地提升了学生的创业思维和技能。由于解决创新与创业问题需要学生积极主动地学习相关知识和技能，并采取团队合作的方式完成，这些训练对于学生的感知洞察、沟通表达、团队合作、领导力以及创新思维等均有较大的促进作用。最后，这些课程有利于引导有创业意向的学生投身创业，并对学校创业文化氛围的营造也发挥了重要作用。
3讨论与建议
当前，国内创业教育开展得如火如荼，如何找到合适的抓手至关重要。体验式学习对于创业教育的效果已经得到更多学者的认可[2]。因此，如何以体验式学习理论和国内外先进的体验式学习实践为指引对创业课程进行科学设计显得尤为重要。综合在加州理工州立的实地研究经验以及国内创业教育教学实践，笔者提出以下几点建议。
第一，创业课程设计应以体验式学习理论为指导。在创业课程理论体系日趋成熟的情况下，“如何教”（教学法）可能比“教什么”（教学内容）显得更重要。因此，创业课程设计除了内容设计外，更需要教学法设计。这就需要充分借鉴体验式学习理论，经由科学的课程设计，由学生亲身实践获取一手经验，并内化为概念和理论[15]。这样，创业学习也将由局部学习向闭环学习转变，实现知识的融会贯通，以及知识、技能和态度的综合培养，最终落脚于学生素质的提高。笔者在本科和MBA的创业课程上充分借鉴在加州理工州立所学的方法，并综合运用张玉利和杨俊[4]以及内克等[3]
学者的教材中所提供的各种练习和游戏，充分调动了学生的主动性、积极性和创造性，取得了良好的教学效果。因此，从教学经验和广泛观察来看，采取体验式教学理论设计创业教学具有很好的发展潜力。
第二，应强化问题导向的学习。项目式学习本质上是问题导向的学习，这和创业需要洞察顾客需求、识别乃至创造创业机会的思路一脉相承[16]。上述讨论的3门创业课程均是非常明确的问题导向课程设计。例如，《创业导论》课程要求学生从身边的问题开始识别机会，从已有的创业项目重新审视可能的机会；《倾听顾客》课程要求学生根据项目来源方的需求，由各个团队在项目开展过程中提炼具体研究问题；《解决世界大问题》课程也是将大的问题摆出来，由学生自己去回答：识别并尝试解决哪些问题才能有助于这个大问题的解决？综上所述，这些问题的提出、分析和解决有赖于学生团队主动地思考、调研、讨论、分享、反思以及教师的引导、指导和反馈。通过问题导向的课程设计，学生将理论学习与实际问题解决相结合，充分发挥主观能动性和创造力，能够更好地培养创业思维和技能[17]。由于实际问题的解决需要综合多种技能，学生的学习就不会局限于课本的特定内容，这对于提升学生综合素质大有裨益。 第三，教师和学生角色的转变。体验式教学确立了学生在学习中的主体地位，对传统的教师和学生的角色定位提出了重新的认识[18]。在体验式教学中，教师不仅需要较高的理论水平，还应该熟悉实践、掌握实践技能、具备理论与实践的联系能力及相关经验，从而为学生提供有效的指导。在课程设计中，教师应设立科学教学目标，据此设计教学内容和教学方法。另外，学生作为体验式学习的主体，需要主动学习、团队合作和迎接挑战的能力，要能够将独立学习、向他人学习、合作学习等相结合，从而发挥潜能、提升自我。
除了上述讨论，创业课程采取体验式教学设计，要想取得良好的教学效果，还需要在班级规模控制、物理条件营造、考评标准细化完善、外部资源整合等多个方面加以综合考虑，并在实践中运用主动试验、提炼经验、反思探究和抽象领悟等体验式学习的要义，不断迭代，逐步实现对体验式教学法的深入理解和自如运用。
① 加州理工州立创新创业中心（Center for Innovation and Entrepreneurship，简称CIE）作为该校创业教育的重要组织机构，主要负责课堂外的创业教育内容，例如创新沙盘、创业孵化、加速器等项目（欧法利商学院是另一重要组织机构，负责课程开发和主要师资）。4结束语
如何教创业是近年来创业教育工作者普遍关注的重点议题。创业是在资源高度约束、不确定性强的前提下的假设验证性、试错性、创新性的快速行动机制[4]。创业具有较强的实践特征，因此创业教育应充分考虑这一特点。通过体验式教学设计，学生能够实践并感受创业活动的不确定性、模糊性，训练他们的创新创业思维以及相关技能。实践证明，学生在实践中学习，通过一手经验实现知识的创造与内化，有利于提升学生的学习能力和学习效果。本文深入研究了在体验式教学方面具有长期传统和广泛声誉的加州理工州立的创业课程设计与实施，总结出其“三个核心 五个支撑点”的教学法，并探讨了将体验式教学运用于我国创业课程设计的一些思考，希望能为国内创业教育工作者提供有益的参考和借鉴。
参考文献
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[3] 薛红志，李华晶，张慧玉，等译改为薛红志，等译
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[11] KOLB A Y，KOLB D A.Learning styles and learning spaces： enhancing experiential learning in higher education[J].Academy of management learning
[关键词]体验式学习；创业课程；教学法；加州理工州立大学；创新创业
[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2019）040014060引言
当今，创新创业教育已经成为世界各国教育改革的重要内容和抓手。近几年来，我国出台一系列指导性文件，积极推动高水平的创新创业型人才培养，提出要将创新精神、创业意识和创新创业能力作为评价人才培养质量的重要指标。因此如何更好地开展创业教育是当前大学教育工作者普遍关注的重要议题。创业教育是一项系统工程，而课程设计是其基础和核心环节。近几年，创业教育工作者对于“创业能不能教、教什么”已经逐渐达成共识，探讨的焦点逐渐转向如何教的问题（即教学法与教学设计）。从国内外创业教育实践的趋势来看，体验式教学逐渐获得创业教育工作者的普遍认可[1，2]。国外顶尖创业教育机构如斯坦福大学、百森商学院等，均大量采用体验式教学模式，在项目式练习、团队活动、行动实践中训练学生的创业思维和技能。近两年，国内外的创业教材建设也逐渐推动了体验式教学在创业教育中的更多应用。例如，百森商学院内克教授等编著的教材《如何教创业——基于实践的百森教学法》，采用玩耍、移情、创造、试验和反思等5种实践练习手段，通过学生的体验式学习达到在行动中训练创业思维和技能的教育目的[3]。南开大学张玉利和杨俊教授团队主编的创业管理教材《创业管理：行动版》也强调，创业教育应偏重实践以回应创业的独特特点，创业教育应着重使学生在行动中学习并积累创业思维与技能[4]。
虽然体验式教学已经被应用到教育的诸多领域，但是在既有关于创业教育的文献中，体验式教学尚未得到充分的讨论和研究。笔者借助海外访学的契机，对在体验式教育教学方面具有长期传统和广泛声誉的美国加州理工州立大学（California Polytechnic State University，以下简称加州理工州立）进行了案例研究。加州理工州立的办学理念是“learn by doing”（做中学），并于2017年出版了体验式教学经验和理论开发的文集——《不仅仅是座右铭：加州理工州立“做中学”的意涵》。在创业教育方面，该校设立工商管理专业的创业管理方向，并面向工程、农业等其他学科提供辅修学位，开发了近20门创业课程。这些课程将精益创业、设计思维等前沿创新创业理念与实践融合于课程设计中，对培养学生的创业思维与技能发挥了重要作用。因此，本研究以加州理工州立为案例，采用现场观察、深度访谈等研究手段，对其开设的3门本科创业课程开展长达1年的跟踪研究，就体验式学习议题与20余名师生展开半结构化访谈，获得了丰富的一手资料；同时，还搜集并研读了相关二手资料，对加州理工州立基于体验式学习的创业课程设计与实施进行归纳与提炼。本研究的目的在于，通过对该校体验式创业教学经验的总结和思考，为国内同行开展创业课程设计提供参考，旨在回答如何在创业教育课程中实施体验式学习的问题。
第4期张敬伟何一清基于体验式学习的创业课程教学法研究——以加州理工州立大学为例
教学研究2019
1体验式学习的内涵
在当下高度不确定的环境和信息化背景下，学习观念已经发生显著改变，从标准化、规模化正在转向体验式、个性化。体验式学习（experiential learning）是20世纪80年代由美国社会心理学家、教育学家大卫·库伯（D Kolb）结合约翰·杜威、库尔特·勒温和让·皮亚杰等学者的思想而提出的一种以学习者为中心的学习理论，是指“一种通过经验的转化来进行知识创造的过程，知识来源于对体验的理解和转化”[5]。学习者体验感受的强度直接影响知识技能的内化程度[6]。体验式学习理论认为经验是最好的老师，并通过4个阶段实现1个学习周期（如图1所示）。第一阶段，开展主动测试（active experimentation）；第二阶段，形成具体经验（concrete experience）；第三阶段，进行反省窥究（reflective observation）；第四阶段，形成抽象概念（abstract conceptualization）[5]。这4个阶段是一个螺旋式发展过程，学生通过主动测试形成具体经验，通过对具体经验的反思从中提炼抽象概念，进而产生知识或新的经验，并进入下一个学习循环。体验式教学就是要在教学过程中引入与教学内容相吻合的场景或氛围，引导学生在学习过程中获得体验感悟，使其积累积极正面的体验，对对象的本质或内涵产生直觉洞察，从而潜移默化地掌握知识、提高能力、升华情感和改善心智[7]。体验式教学法具备亲历性、探究性、差异性和互动性4个明显的特征[8]。
国内创业教育专家张玉利和杨俊等指出，创业是一个过程，包含若干关键的活动，虽然这些关键活动并不存在固定的顺序，但其对创业结果存在重要影响。因此，以关键创业活动为抓手，通过创业课程为学生提供基于关键创业活动的体验式练习，有助于学生在行动中掌握创业思维和创业技能[4]。体验式教学将多种教学手段融为一体，趣味性高，参与性强，有利于激发学生的学习动机，使学生能够更加牢固地掌握知识、提升创造性，并促进直接经验向抽象概念的转化。研究指出，体验式教学能够具备上述优势是因为体验式学习过程有助于产生情节记忆、情绪记忆、语义记忆等优势记忆，能够在记忆间建立丰富的连接，利于知识的保持和提取，促进认知变化的发生。这种优势能够弥补课堂教学中普遍存在的知识技能与实践脱节、过多的接受性学习以及学习的去情境化等问题[9]。因此，通过体验式教学设计，创业教育能够突破单纯讲授或“讲授 案例”等以课堂学习为主的学习模式，将课堂内外的多样化学习活动有机地融合在一起，提升学生对于关键创业活动和复杂创业实践的理解，进而提高学习效果[10]。 图1库伯体验式学习模型
2加州理工州立大学创业课程案例分析
本研究对加州理工州立欧法利商学院的3门本科课程进行深入观察和访谈研究，包括《创业导论》《倾听顾客》和《解决世界的大问题》。前两门是创业管理方向学生必修课，也可供其他专业学生选修；后一门是选修课。虽然这3门课面向的对象不同，但在课程设计与实施方面却存在着诸多共性：通过为学习者创建学习的物质空间、活动空间和心理空间，促进学生主动建构创业知识的意义[11]。在搜集大量一、二手资料的基础上，笔者首先对观察和访谈资料进行持续归纳和研讨，随后就初步发现与3位任课教授进行了交流，获得他们的反馈和评论。最终，本文将该校创业教育的体验式教学法概括为“三个核心 五个支撑点”模式，如图2所示。
图2加州理工州立的创业课程设计
2.1三个核心
1） “项目驱动”的教学内容设计。体验式学习的核心是要建立仿真化的学习环境，通过将真实或模拟项目贯穿于整个课程，使学生在完成项目目标的压力下主动学习并激发自身潜能以实现目标，达成在实际行动中将理论内化、提升综合素质的目的[12]。以《倾听顾客》课程为例，教师使用实际项目开展“真枪实弹”的训练，通过网络招募和遴选有咨询需求的企业，将企业提出的需求转化为学生练习项目[13]。例如，在某宠物食品公司提供的项目中，该公司将目标客户定位于千禧年人群，希望了解这类人群在宠物食品的偏好、品牌忠诚、消费者行为等方面的知识，进而开发有针对性的营销策略。学生在教师的带领下以小组的方式凝练具体研究问题，运用观察法、访谈法、焦点小组访谈法、内容分析法、问卷调查法等一系列研究方法，为客户公司提供多视角的研究报告。再如，在《解决世界的大问题》课程（主要内容是设计思维及其应用）中，教师选择了OpenIDEO网站公布的需要解决的重大社会问题。以老龄化问题为例，由学生针对高龄老人进行痛点挖掘，通过设计思维的流程和方法为目标群体设计各种解决方案（如老人出行交通方案、辅助取物工具、辅助站立设备等）。在《创业导论》课程中，教师要求学生选择知名众筹网站Indiegogo上面的项目，通过对所选项目的调研和独立思考进行创业模拟演练，从而将创业机会识别、价值主张画布、商业模式画布等理论内容化作实际行动，达到在模拟项目练习中训练创业思维与技能的目的。值得注意的是，无论是真实还是模拟项目，教师都鼓励基于创新的创业（innovationbased entrepreneurship），而不是类似开淘宝店、路边摊这样的低端创业。因为前者更符合创业情境，更具挑战性，有利于实现更好的学习效果。教师必须强调，即使最后学生设计失败也不否认学习效果。因为创新产品的设计本身就有较高的失败率，课程目的在于培养学生的问题意识以及解决问题的能力，学习效果主要体现在学习过程之中[14]。
2） “团队学习”的学习方式安排。团队是学生学习的主要组织形式，也是完成项目式学习的必然要求。学生团队在课下研讨方案，采取集体或分头行动，分享交流经验；课上则根据学习进度或项目需要开展讨论、练习或汇报工作。团队有随机团队和固定团队两种。在课程初期，团队可能是随机组建的，以完成小型的随堂练习。随着课程进展，会明确分组以实施具体项目。在团队学习中存在多种互动式学习，包括团队内部的互动（包括项目讨论分享、角色模拟练习、合作撰写报告等）、团队之间的互动（包括团队间的角色扮演、为其他团队的项目提供反馈等）。其中，在课堂上进行团队项目展示（presentation）是经常性的活动。总之，团队学习使学生有机会向教师、同学以及项目涉及的社会人士（如调研对象等）学习。这不仅有助于学生将相关经验深化、变成自己的知识，而且有助于开阔视野，避免单纯地向教师或书本学习的弊端，提升了学生的综合学习能力。
3） “翻转课堂”的学习活动部署。3门课都采取翻转课堂的方式开展教学。课程的全部资料，包括教学大纲、教学日历、PPT课件和相关视频、阅读材料等都在开课前上传到教务学习系统中（Poly Learn），选课学生登录系统即可获取全套资料，并按照相关教学要求和教学日历在课下提前自学相关内容。在课堂上，教师按照进度计划，通常花较少时间精讲相关内容，更多的时间则是课堂练习、师生互动、任务部署和推进等，以确保学生按照学习计划推进项目进度。由于每堂课之前学生都需要预习或是开展项目实践，因而大量的学习发生于课堂之外。学生在课下有较为繁重的课业压力，不少被访学生提到，如果在一个小学期（10周）选择4门或以上课程，就会明显感到时间、精力不足。总之，翻转课堂变被动学习为主动学习，通过将课上课下活动互补协调激发了学生的内在动力。
综上所述，这“三个核心”分别从学习主体、学习内容的时间安排和空间部署等3个维度展开实现课程的总体设计。首先，“项目驱动”是以项目开展为主线，在时间上科学设计课程内容及顺序；其次，“团队学习”是界定学习主体角色，为学习主体安排学习和互动方式；最后，“翻转课堂”是通过课堂功能再定位，在空间上合理分配学习活动和学习内容。这三者的结合有助于将学生的外在行动和内在反思相结合，将具体经验转化为抽象概念和理论，使学生掌握举一反三、综合分析和解决创业问题的能力，提升学生的学习效果。
2.2五个支撑点
“五个支撑点”分别从教学内容、教学方式和教学资源等方面为“三个核心”提供有效的支撑。“五个支撑点”的具体内容分述如下。
1） 在教学内容设计方面，注重学生工具性技能的培养。識别、分析和解决问题是项目式学习的内在要求，为顺利完成项目访谈、观察、头脑风暴、分析资料、撰写报告以及演讲成为必备技能。因此，这些创业课程往往根据项目需求教授一些定性和定量的研究方法。例如，教师会在课外推荐学生阅读关于创业者访谈实施技巧的著作，让学生自学并灵活运用，以掌握理解顾客需求、从问题中发现机会的技能和经验。在课堂中，教师也会借由理论讲解和课堂练习帮助学生掌握相关技能。再如，教师可以通过角色扮演的示范以及学生团队的自主练习训练学生的访谈能力。或者通过让学生观察一幅画并进行描述（先做示范或提问，再由学生做两两配对练习）训练学生的观察技能。学生在这样的学习氛围下能够快速提升动手能力，通常能够很快做出公司网站、问卷网页，或是自行设计并录制能够展示团队创意的演示视频。这种强大的动手能力和实施能力为创业能力提升提供了强大的技能支撑。 2） 在教学方式设计方面，小班授课确保课堂学习质量。这些课程通常维持在20～40人之间，不仅有利于师生互动，也便于教师管理。课堂内外都有助教的参与。助教通常是高年级学生，具有该科目的学习经验，由教师招募而来，辅助教师从事课程相关工作，如分发资料、记录信息、批改作业、分发邮件等，更有利于课程的顺利开展。其中最重要的作用是，助教能够凭借自己的知识经验对其他学生辅导。这样不仅有利于发挥学生的传帮带效应，还有利于解放教师，使之能够将精力聚焦于课程设计与实施的关键环节。
3） 在教学方式设计方面，利用评估与反馈引导学习方向。教师的角色不是知识的传递者，而是学习活动的推动者，帮助学生更好地设立、推进和实现学习目标。例如，教师需要针对项目不同阶段的成果（通常是有截止日期的个人或团队作业）设计明确细致的评估标准。学生在开始学习之前明确知晓这些考核要求，并遵循这些标准开展学习行动。同时，教师也根据项目进展，通过统一讲解、集中反馈、单独交流或是书面批阅等多种形式为学生提供指导，充分发挥教师学习引导者、项目推动者和评价反馈者的作用。这种基于过程的指导和控制可以帮助学生循序渐进地掌握学习内容、提高学习效果。
4） 在教学资源方面，营造利于学习的物理空间。虽然体验式学习并不局限于教室这一物理空间，但物理空间设计对创新活动开展或是课堂活动组织仍有重要的影响。在加州理工州立的创业课程中，教室除了配备电脑、投影以及网络视频（如通过真实的网络视频会议与项目需求方进行互动）等电子工具以外，还配有可移动的桌椅和白板，方便教师根据需要灵活地组织课堂学习活动。在教室的物理空间安排上，有的课程会始于U型的桌椅布置，方便学生聆听或与教师交流，随后根据需要布置成小岛型的分组学习模式。此外，可移动的白板、镶嵌于教室墙壁的白板以及马克笔、便签贴的广泛使用，有利于学生将创意进行展示、归类、寻找或构造联系。运用这些物理手段，教师鼓励学生迅速结组开展头脑风暴、创意呈现或辩论，促进学生创造力的开发。
5） 在教学资源方面，整合外部资源拓展学习的边界。外部资源主要包括校友、项目来源方以及其他外部资源。校友提供了客座讲师（guest speaker）或客座导师（guest tutor）资源，使学生能够得到更多优秀人士的指导。项目来源方提供了项目来源、信息资源或少量研究经费。其他外部资源则包括网络上免费的视频资料、非校友企业家演讲等。笔者参与的3门课程中都配备了客座讲师或客座导师，最多的时候一堂课可能会有4个导师。他们每个人需要在两个时段内对指定的两组学生指导。这意味着每个小组都至少得到两位专家的指导，这对于提高学生的学习效果无疑发挥了重要的作用。
综上所述，上述“三个核心 五个支撑点”的教学法在本研究所调研的3门创业课程中都有明显体现。而且，通过笔者与任课教授的交流，印证了以上发现在加州理工州立大多数创业课程中的应用具有普遍性。通过对教师和学生的访谈可知，上述课程学习均取得了较好的教學效果，除了学生总体满意度较高之外，课程的成果还体现在如下3个方面。首先，这些课程有助于输出创意，学生团队可以将之投入到其他课程或非课程学习环节（如校属创新创业中心①的电梯演讲竞赛、创新沙盘、孵化器等各种项目），有利于将创意继续打磨，形成真正的创业项目。其次，有效地提升了学生的创业思维和技能。由于解决创新与创业问题需要学生积极主动地学习相关知识和技能，并采取团队合作的方式完成，这些训练对于学生的感知洞察、沟通表达、团队合作、领导力以及创新思维等均有较大的促进作用。最后，这些课程有利于引导有创业意向的学生投身创业，并对学校创业文化氛围的营造也发挥了重要作用。
3讨论与建议
当前，国内创业教育开展得如火如荼，如何找到合适的抓手至关重要。体验式学习对于创业教育的效果已经得到更多学者的认可[2]。因此，如何以体验式学习理论和国内外先进的体验式学习实践为指引对创业课程进行科学设计显得尤为重要。综合在加州理工州立的实地研究经验以及国内创业教育教学实践，笔者提出以下几点建议。
第一，创业课程设计应以体验式学习理论为指导。在创业课程理论体系日趋成熟的情况下，“如何教”（教学法）可能比“教什么”（教学内容）显得更重要。因此，创业课程设计除了内容设计外，更需要教学法设计。这就需要充分借鉴体验式学习理论，经由科学的课程设计，由学生亲身实践获取一手经验，并内化为概念和理论[15]。这样，创业学习也将由局部学习向闭环学习转变，实现知识的融会贯通，以及知识、技能和态度的综合培养，最终落脚于学生素质的提高。笔者在本科和MBA的创业课程上充分借鉴在加州理工州立所学的方法，并综合运用张玉利和杨俊[4]以及内克等[3]
学者的教材中所提供的各种练习和游戏，充分调动了学生的主动性、积极性和创造性，取得了良好的教学效果。因此，从教学经验和广泛观察来看，采取体验式教学理论设计创业教学具有很好的发展潜力。
第二，应强化问题导向的学习。项目式学习本质上是问题导向的学习，这和创业需要洞察顾客需求、识别乃至创造创业机会的思路一脉相承[16]。上述讨论的3门创业课程均是非常明确的问题导向课程设计。例如，《创业导论》课程要求学生从身边的问题开始识别机会，从已有的创业项目重新审视可能的机会；《倾听顾客》课程要求学生根据项目来源方的需求，由各个团队在项目开展过程中提炼具体研究问题；《解决世界大问题》课程也是将大的问题摆出来，由学生自己去回答：识别并尝试解决哪些问题才能有助于这个大问题的解决？综上所述，这些问题的提出、分析和解决有赖于学生团队主动地思考、调研、讨论、分享、反思以及教师的引导、指导和反馈。通过问题导向的课程设计，学生将理论学习与实际问题解决相结合，充分发挥主观能动性和创造力，能够更好地培养创业思维和技能[17]。由于实际问题的解决需要综合多种技能，学生的学习就不会局限于课本的特定内容，这对于提升学生综合素质大有裨益。 第三，教师和学生角色的转变。体验式教学确立了学生在学习中的主体地位，对传统的教师和学生的角色定位提出了重新的认识[18]。在体验式教学中，教师不仅需要较高的理论水平，还应该熟悉实践、掌握实践技能、具备理论与实践的联系能力及相关经验，从而为学生提供有效的指导。在课程设计中，教师应设立科学教学目标，据此设计教学内容和教学方法。另外，学生作为体验式学习的主体，需要主动学习、团队合作和迎接挑战的能力，要能够将独立学习、向他人学习、合作学习等相结合，从而发挥潜能、提升自我。
除了上述讨论，创业课程采取体验式教学设计，要想取得良好的教学效果，还需要在班级规模控制、物理条件营造、考评标准细化完善、外部资源整合等多个方面加以综合考虑，并在实践中运用主动试验、提炼经验、反思探究和抽象领悟等体验式学习的要义，不断迭代，逐步实现对体验式教学法的深入理解和自如运用。
① 加州理工州立创新创业中心（Center for Innovation and Entrepreneurship，简称CIE）作为该校创业教育的重要组织机构，主要负责课堂外的创业教育内容，例如创新沙盘、创业孵化、加速器等项目（欧法利商学院是另一重要组织机构，负责课程开发和主要师资）。4结束语
如何教创业是近年来创业教育工作者普遍关注的重点议题。创业是在资源高度约束、不确定性强的前提下的假设验证性、试错性、创新性的快速行动机制[4]。创业具有较强的实践特征，因此创业教育应充分考虑这一特点。通过体验式教学设计，学生能够实践并感受创业活动的不确定性、模糊性，训练他们的创新创业思维以及相关技能。实践证明，学生在实践中学习，通过一手经验实现知识的创造与内化，有利于提升学生的学习能力和学习效果。本文深入研究了在体验式教学方面具有长期传统和广泛声誉的加州理工州立的创业课程设计与实施，总结出其“三个核心 五个支撑点”的教学法，并探讨了将体验式教学运用于我国创业课程设计的一些思考，希望能为国内创业教育工作者提供有益的参考和借鉴。
参考文献
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[3] 薛红志，李华晶，张慧玉，等译改为薛红志，等译
[4] 張玉利，杨俊，等.创业管理（行动版）[M].北京：机械工业出版社，2017.
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