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李西顺，苏州大学教育学院，教授
毋庸置疑，主题班会课是学校德育的重要路径之一，是班主任向学生进行思想品德教育的有效形式和重要阵地。因此，必须上好主题班会课。我今天侧重跟各位老师讨论的问题是：一节好的主题班会课的判断标准是什么？我将其概括为以下五个维度。
一、是否有“内核”
是否有“内核”是判断一节主题班会课好坏的第一标准。“内核”是主题班会课的根基，是主题班会课必须紧密围绕的核心和灵魂。班会课的内容、呈现方式、活动设计及具体实施环节，都是从这个价值内核中生长出来的，而不是外在的、零散堆砌的板块，更不是“贴在”主题上的外在形式。有些主题班会课上设计的活动，从表面看丰富多彩，但是，活动与活动之间，不同的内容板块之间，并没能始终围绕并凸显班会的价值主题（例如责任、诚信等），从而使班会课的活动安排显得凌乱、无根、苍白。价值主题内核是否突出，所有的活动安排是否始终紧密围绕这一价值主题展开，对一节班会课的开展效果有重要影响。
那么，可以从哪些层面来选择一节班会课的价值主题呢？
第一，聚焦班级管理过程中所遇到的实际问题，体现“细、小、实、趣”的特征，贴近学生、贴近生活、贴近实际，紧密围绕学生需求和班级实情来确定班会主题;第二，与学校重点工作相结合来确定班会主题;第三，与时事热点、学科内容重难点等结合来确定班会主题;第四，与党团活动或少先队组织建设活动相结合来确定班会主题。
二、是否“扎根”
是否“扎根”是在主题班会开展的过程中比较容易被忽略的问題。我们刚才谈到，可以从学生的实际生活出发，从班级管理中所遇到的实际问题出发，来选择班会课的价值主题。但是，“确定价值主题”与“落实价值主题”是两回事，在确定好班会课的价值主题之后，在选择具体的内容以及具体的活动环节时，不一定能够将选定好的主题切实扎根到学生的心灵深处，促其产生共鸣，引发体悟，产生道德行为。也就是说，其中存在一个容易被忽略的问题：尽管班会课的主题来自实际生活，是学生们所熟知的困境，但是班会课却不能很好地解决这些问题或困境。这是上好主题班会课的难点和盲点之一。
那么，主题班会课应该如何“扎根”呢？
第一，尊重学生的“前视域”，并嵌入学生的“前视域”。“前视域”是学生在班会课开始之前已经具备的心理价值结构、知识体系和生活经验的综合体。嵌入学生“前视域”的重要前提条件是班主任对每—位学生保持长期关注，并悉心了解其真实情况。班会课的“扎根”，是以班主任长期跟学生相处并充分了解学生的内心世界为前提的。正是由于这个原因，许多教育家建议不要经常调换班主任，以保障能够“扎根”。
第二，价值主题确定之后，在班会内容的选取、班会活动形式的设计及实施等诸环节中，学生应是主人翁和设计师，也就是说，不仅内容的选取要贴近学生的生活实际，而且活动的实施形式也要由学生来做主。
第三，班主任要将自己“扎根”在班会活动中，全神贯注投入，在班会课上讲述自己的故事时要掏心窝子，用真挚的情感触动学生的心灵。要想扎好根，班主任就需要不断提醒自己，教育事业是“迷恋学生成长的事业”，要始终保持对学生的关爱，“心向着学生”（马克斯·范梅南语）。
三、是否有“支架”
一节好的主题班会课一定是一节有“支架”的班会课。其中的“支架”既是指不同的活动实施环节之间有条不紊、循序渐进的深层逻辑架构，同时也是指保障价值主题不断升华的可触摸的方法阶梯。支架的最底层是学生现有的发展水平，最高层是通过主题班会课可以达到的新的发展水平，即主题班会课的教学目标，中间区域就是维果斯基所言的学生的“最近发展区”。搭支架的重要功能是将主题班会的内容和活动通过一个循序上升的方法支架体系，有结构地引导主题价值内核逐步升华，从而顺利地达到主题班会课的教学目标。下面我们来看一则搭支架的经典案例。
陶行知当小学校长的时候，有一天看到一位男生用砖头砸同学，便将其制止并叫他到校长办公室去。当陶行知回到办公室时，男孩已经等在那里了。
陶行知掏出一颗糖给这名学生，说：“这是奖励你的，因为你比我先到办公室。”男孩一惊，不敢抬头。接着陶行知又掏出一颗糖，说：“这也是给你的，我不让你打同学，你立即住手了，说明你尊重我。”男孩将信将疑地接过第二颗糖。
陶行知又说道：“据我了解，你打同学是因为他欺负女生，说明你很有正义感，我再奖励你一颗糖。”这时，男孩感动得哭了，说：“校长，我错了，同学再不对，我也不能采取这种方式。”
陶行知满意地笑了，他随即掏出第四颗糖，说：“为你正确地认识错误，我再奖励你一颗糖，可惜我只有这一颗糖了，我的糖给完了，我们的谈话也该结束了！”说完，就走出了校长室。
在上述案例中，陶行知先生实际上运用了搭支架的方法来进行思想教育。在案例中，陶行知先生搭建了三层支架（见图1）。第一层支架是糖果，即可视化的奖励，第二层支架是糖果奖励所指向的学生的具体行为，第三层支架是学生行为背后所需升华的价值主题。三层支架的搭建形成了一个循序渐进、拾阶而上的价值学习模型，对上好主题班会课颇有借鉴意义。
四、是否有“共在”
主题班会课可以直接提升学生的思想品德，但其深层价值根基却是师生双方的共同价值成长。主题班会课的成功，不是学生单方面的价值成长，也不是班主任单方面的价值教育，更不是价值观的预设灌输，其背后是师生双方的价值“共在”。主题班会课的过程是以确定好的价值主题为线索，教师和学生双方在上班会课的过程中实现共同的价值澄清、价值体验、价值成长的共育过程。师生之间、学生与学生之间是否能够通过主题班会课的实施，实现价值共在式的体验和成长，往往是容易被忽略的判断标准。
那么，怎样才能实现班会课上的“共在”呢？一个重要的切入口，是在师生之间建立教育关爱的情感联结，这是班会课的价值主题能够深入心灵的重要法宝。其中的基本原理就是在教师、学生和外部世界之间，通过教师的引导而建立起内在的教育情感联结，学生通过这个联结学会信任，师生的心灵开始融通。
在班会课上，教师要善于通过情感体验将不同的活动设计板块、不同的内容板块黏合联结在—起，教师自己也要敞开心扉融入其中，将教师自己真实的情感体验和价值困惑与学生们分享，与学生们共在。这样的班会课是最真实的价值共在的过程，教师不再是外在的、完美无缺的价值旁观者。这样的班会课可促进真实的情感共在和心灵融通，这样的班会课让学生可触摸、真信服。
五、是否有“生成”
是否有“生成”是主题班会课的点睛之笔，是其价值升华之所在，是判断一节主题班会课好坏的重要标准。班会课教学目标的实现程度，与班会课的价值内核在学生心灵深处所生成的程度成正比。一节好的主题班会课，一定是有“生成”的班会课。所谓“生成”，是相对“预设”而言的，“生成”与“预设”的关系犹如车之两轮、鸟之双翼。所谓“生成”，并不是不遵循班会课教学设计的无中生有，而是在认真践行预先精心设计的班会课教学设计的基础之上自然而然产生的。班会课中的“生成”，标志着从知识到品性、从体验到价值的境界提升，是在“悟”到价值之后的豁然开朗和价值澄明。在班会课中，“生成”的主体既可以是学生，也可以是教师。“生成”的内容既可以是知识的心领神会，也可以是价值的体验内省，还可以是生命意义的升华澄明。
班会课中“生成”的路径很多，其中具有代表性的是班会课的“123金字塔模型”的设计方法。该方法是将一节班会课的内容分为三大板块。第一，位于最基础部分的是围绕价值主题而设计的各个活动内容板块，该板块的比重占主题班会课的百分之五十。第二，在上述基础上，借助前面所谈到的支架，帮助学生在其最近发展区内，体悟班会课的活动中内蕴着的价值，实现学生对价值的“内居”而不是记诵，是对价值的内心体悟而非价值知识的浅表化掌握，该板块的比重占主题班会课的三分之一。第三，最容易被忽略的部分是班会课中的“留白”。“留白”是助推“生成”的重要技术：不仅是时空中的留白，也可以是节奏上的停顿，还可以是班会结构中有意留出的“缝隙”。在此部分中，教师要侧重引导学生产生新的价值体悟和更高层次的价值认同，并引导学生从自我生命的关怀，到他人生命的关怀及共同体价值的升华。该板块的比重占主题班会课的六分之一。
以上的五个判断标准既可以是单独的判断标准，又可以是相互契合、相得益彰的结构整体。
责任编辑 庞雪
毋庸置疑，主题班会课是学校德育的重要路径之一，是班主任向学生进行思想品德教育的有效形式和重要阵地。因此，必须上好主题班会课。我今天侧重跟各位老师讨论的问题是：一节好的主题班会课的判断标准是什么？我将其概括为以下五个维度。
一、是否有“内核”
是否有“内核”是判断一节主题班会课好坏的第一标准。“内核”是主题班会课的根基，是主题班会课必须紧密围绕的核心和灵魂。班会课的内容、呈现方式、活动设计及具体实施环节，都是从这个价值内核中生长出来的，而不是外在的、零散堆砌的板块，更不是“贴在”主题上的外在形式。有些主题班会课上设计的活动，从表面看丰富多彩，但是，活动与活动之间，不同的内容板块之间，并没能始终围绕并凸显班会的价值主题（例如责任、诚信等），从而使班会课的活动安排显得凌乱、无根、苍白。价值主题内核是否突出，所有的活动安排是否始终紧密围绕这一价值主题展开，对一节班会课的开展效果有重要影响。
那么，可以从哪些层面来选择一节班会课的价值主题呢？
第一，聚焦班级管理过程中所遇到的实际问题，体现“细、小、实、趣”的特征，贴近学生、贴近生活、贴近实际，紧密围绕学生需求和班级实情来确定班会主题;第二，与学校重点工作相结合来确定班会主题;第三，与时事热点、学科内容重难点等结合来确定班会主题;第四，与党团活动或少先队组织建设活动相结合来确定班会主题。
二、是否“扎根”
是否“扎根”是在主题班会开展的过程中比较容易被忽略的问題。我们刚才谈到，可以从学生的实际生活出发，从班级管理中所遇到的实际问题出发，来选择班会课的价值主题。但是，“确定价值主题”与“落实价值主题”是两回事，在确定好班会课的价值主题之后，在选择具体的内容以及具体的活动环节时，不一定能够将选定好的主题切实扎根到学生的心灵深处，促其产生共鸣，引发体悟，产生道德行为。也就是说，其中存在一个容易被忽略的问题：尽管班会课的主题来自实际生活，是学生们所熟知的困境，但是班会课却不能很好地解决这些问题或困境。这是上好主题班会课的难点和盲点之一。
那么，主题班会课应该如何“扎根”呢？
第一，尊重学生的“前视域”，并嵌入学生的“前视域”。“前视域”是学生在班会课开始之前已经具备的心理价值结构、知识体系和生活经验的综合体。嵌入学生“前视域”的重要前提条件是班主任对每—位学生保持长期关注，并悉心了解其真实情况。班会课的“扎根”，是以班主任长期跟学生相处并充分了解学生的内心世界为前提的。正是由于这个原因，许多教育家建议不要经常调换班主任，以保障能够“扎根”。
第二，价值主题确定之后，在班会内容的选取、班会活动形式的设计及实施等诸环节中，学生应是主人翁和设计师，也就是说，不仅内容的选取要贴近学生的生活实际，而且活动的实施形式也要由学生来做主。
第三，班主任要将自己“扎根”在班会活动中，全神贯注投入，在班会课上讲述自己的故事时要掏心窝子，用真挚的情感触动学生的心灵。要想扎好根，班主任就需要不断提醒自己，教育事业是“迷恋学生成长的事业”，要始终保持对学生的关爱，“心向着学生”（马克斯·范梅南语）。
三、是否有“支架”
一节好的主题班会课一定是一节有“支架”的班会课。其中的“支架”既是指不同的活动实施环节之间有条不紊、循序渐进的深层逻辑架构，同时也是指保障价值主题不断升华的可触摸的方法阶梯。支架的最底层是学生现有的发展水平，最高层是通过主题班会课可以达到的新的发展水平，即主题班会课的教学目标，中间区域就是维果斯基所言的学生的“最近发展区”。搭支架的重要功能是将主题班会的内容和活动通过一个循序上升的方法支架体系，有结构地引导主题价值内核逐步升华，从而顺利地达到主题班会课的教学目标。下面我们来看一则搭支架的经典案例。
陶行知当小学校长的时候，有一天看到一位男生用砖头砸同学，便将其制止并叫他到校长办公室去。当陶行知回到办公室时，男孩已经等在那里了。
陶行知掏出一颗糖给这名学生，说：“这是奖励你的，因为你比我先到办公室。”男孩一惊，不敢抬头。接着陶行知又掏出一颗糖，说：“这也是给你的，我不让你打同学，你立即住手了，说明你尊重我。”男孩将信将疑地接过第二颗糖。
陶行知又说道：“据我了解，你打同学是因为他欺负女生，说明你很有正义感，我再奖励你一颗糖。”这时，男孩感动得哭了，说：“校长，我错了，同学再不对，我也不能采取这种方式。”
陶行知满意地笑了，他随即掏出第四颗糖，说：“为你正确地认识错误，我再奖励你一颗糖，可惜我只有这一颗糖了，我的糖给完了，我们的谈话也该结束了！”说完，就走出了校长室。
在上述案例中，陶行知先生实际上运用了搭支架的方法来进行思想教育。在案例中，陶行知先生搭建了三层支架（见图1）。第一层支架是糖果，即可视化的奖励，第二层支架是糖果奖励所指向的学生的具体行为，第三层支架是学生行为背后所需升华的价值主题。三层支架的搭建形成了一个循序渐进、拾阶而上的价值学习模型，对上好主题班会课颇有借鉴意义。
四、是否有“共在”
主题班会课可以直接提升学生的思想品德，但其深层价值根基却是师生双方的共同价值成长。主题班会课的成功，不是学生单方面的价值成长，也不是班主任单方面的价值教育，更不是价值观的预设灌输，其背后是师生双方的价值“共在”。主题班会课的过程是以确定好的价值主题为线索，教师和学生双方在上班会课的过程中实现共同的价值澄清、价值体验、价值成长的共育过程。师生之间、学生与学生之间是否能够通过主题班会课的实施，实现价值共在式的体验和成长，往往是容易被忽略的判断标准。
那么，怎样才能实现班会课上的“共在”呢？一个重要的切入口，是在师生之间建立教育关爱的情感联结，这是班会课的价值主题能够深入心灵的重要法宝。其中的基本原理就是在教师、学生和外部世界之间，通过教师的引导而建立起内在的教育情感联结，学生通过这个联结学会信任，师生的心灵开始融通。
在班会课上，教师要善于通过情感体验将不同的活动设计板块、不同的内容板块黏合联结在—起，教师自己也要敞开心扉融入其中，将教师自己真实的情感体验和价值困惑与学生们分享，与学生们共在。这样的班会课是最真实的价值共在的过程，教师不再是外在的、完美无缺的价值旁观者。这样的班会课可促进真实的情感共在和心灵融通，这样的班会课让学生可触摸、真信服。
五、是否有“生成”
是否有“生成”是主题班会课的点睛之笔，是其价值升华之所在，是判断一节主题班会课好坏的重要标准。班会课教学目标的实现程度，与班会课的价值内核在学生心灵深处所生成的程度成正比。一节好的主题班会课，一定是有“生成”的班会课。所谓“生成”，是相对“预设”而言的，“生成”与“预设”的关系犹如车之两轮、鸟之双翼。所谓“生成”，并不是不遵循班会课教学设计的无中生有，而是在认真践行预先精心设计的班会课教学设计的基础之上自然而然产生的。班会课中的“生成”，标志着从知识到品性、从体验到价值的境界提升，是在“悟”到价值之后的豁然开朗和价值澄明。在班会课中，“生成”的主体既可以是学生，也可以是教师。“生成”的内容既可以是知识的心领神会，也可以是价值的体验内省，还可以是生命意义的升华澄明。
班会课中“生成”的路径很多，其中具有代表性的是班会课的“123金字塔模型”的设计方法。该方法是将一节班会课的内容分为三大板块。第一，位于最基础部分的是围绕价值主题而设计的各个活动内容板块，该板块的比重占主题班会课的百分之五十。第二，在上述基础上，借助前面所谈到的支架，帮助学生在其最近发展区内，体悟班会课的活动中内蕴着的价值，实现学生对价值的“内居”而不是记诵，是对价值的内心体悟而非价值知识的浅表化掌握，该板块的比重占主题班会课的三分之一。第三，最容易被忽略的部分是班会课中的“留白”。“留白”是助推“生成”的重要技术：不仅是时空中的留白，也可以是节奏上的停顿，还可以是班会结构中有意留出的“缝隙”。在此部分中，教师要侧重引导学生产生新的价值体悟和更高层次的价值认同，并引导学生从自我生命的关怀，到他人生命的关怀及共同体价值的升华。该板块的比重占主题班会课的六分之一。
以上的五个判断标准既可以是单独的判断标准，又可以是相互契合、相得益彰的结构整体。
责任编辑 庞雪