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摘 要：我校几年前开展了作文教学改革，建立了以学生为主体，以小组合作交叉互改为主要形式的作文评改模式。这一改革切实减轻了教师的作文批改负担，培养了学生的自主性学习和研究性学习的习惯，提高了学生对作文評改的积极性，部分达到了“以评改促写作，以写作促提高”的目的。然而，随着小组互改作文模式的僵化，改革中又出现了新的问题。本文将分析这些问题产生的原因并提出相应的对策。
关键词：作文互改；问题；对策
中图分类号：G633.34文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）08-094-1
一、小组互改作文的现状
小组互改作文，最通用的做法是把班级分为若干小组，规定好修改要求，让每个学生对所评作文拿出修改意见，之后全班讨论交流。学生互评互改，意在通过评改小组把修改的主动权还给学生，通过个体与个体之间的交流，反复修改，使作文从形式到内容渐趋完善。但是，小组互改作文在经过一段时间的实践之后遭遇瓶颈，甚至被部分老师放弃。问题主要表现为：
1.学生的应付性：教师将作文评改大权全部下放，导致不感兴趣的学生对“指点他人文字”的新鲜感一过，在作文评改课上仍然处于被动状态，写几句无关痛痒的评语，敷衍塞责。
2.反馈的低效性：老师在课堂上只能流动审阅、草草讲评，师生之间难以形成有效的互动，之后又往往不再进行二次作文的升格训练，不能真正达到作文评改的目的。
二、问题产生之缘由
（一）组织调控不到位，小组互改作文缺乏环境保障
1.未科学分配组员。在小组作文互改之前，教师没有将全体学生精心分组，组员人数、男女生搭配，优差生搭配甚至基于个性特点考虑的搭配未完全列入考虑范围。
2.未全面指导训练。缺乏科学化、规范化的要求，学生的评改活动盲目无序，往往只纠结在挑错字、改标点等浅层次问题，抓小放大，不得要领。
（二）评改重点不明确，小组互改作文缺乏目标引领
学生互评互改内容很多，卷面是否整洁，有无错别字，标点是否正确，语句是否通顺，主旨是否明确，材料是否典型，结构是否严谨，衔接过渡是否自然，前后是否照应，语言是否流利生动，说理是否深刻透彻，立意是否新颖，内容是否具体，感情是否真实，字数是否合乎要求等等。往往一本作文被详批详改，看起来面面俱到，实际没有一个评改重点，过分细化的评改内容和要求，弱化了评改目标，降低了学生参与评改活动的兴趣。
（三）教师讲评不及时，小组互改作文缺乏效果反馈
有些教师对作文讲评的重要性没有充分而深刻的认识，往往是小组互改，全班交流之后，就把作文发给学生了事。根据艾宾浩斯研究的遗忘规律，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐减慢。所以在学生作文互评之后，教师应趁热打铁，及时讲评。不仅仅是总结写作知识和技巧的运用，还要反馈小组互改的情况。通过教师的反馈信息促进学生知识的接收和强化。
三、解决问题的对策
（一）精心组织，增强有序性
1.科学组建评改小组。一般4～6人为一组，尽量考虑优差生组合、男女比例相当，性格互补搭配等。此外要合理分配小组内部角色，以保证每人都有事做，以保证小组学习顺利进行。
2.重点示范评改方法。教师在学生第一次作文后先通览全班学生的作文，从中选出典型习作若干篇作精批细改，以备示范讲解。然后，组织、引导学生讨论、明确评改的具体要求，统一评改符号、方法和评分标准。
3.及时调控课堂节奏。整个过程中，教师要始终统观全局，把握重点。从浏览、分析、记录到指导修改，再到总结讲评。评改方法要根据实际情况灵活掌握，或侧重讨论评改，或侧重升格训练，目的只有一个，就是让学生积极参与，乐意修改。
4.致力打造宽松氛围。灵活编排课桌，采用集中型、辐射型等座位排列形式，使师生之间、生生之间能充分互动，营造出和谐愉快的课堂气氛。另外，鼓励学生在互评互改作文时畅所欲言，使学生消除胆怯和依赖心理，从而充分表达自己的思想感情。
（二）明确重点，增强针对性
1.坚持循序渐进的原则。作文评改要有计划地长期坚持，在每一个学习阶段中遵循学生认知发展的规律循序渐进。要将评改训练序列化，系统化。
2.采用双重的评改标准。每次小组互评采用常规标准与专项标准相结合的方法。除了对文章进行常规评改外，还要落实当次作文的评改重点。
3.细化评改的重点内容。制定评改的专项标准时需细化评改的重点内容，使评改任务设计更加精确成熟。如当次评改的重点是语言，设计的评改标准可包括：有无巧用修辞，有无锤炼词语，有无恰当引用，有无句式变化等。
（三）及时讲评，增强时效性
1.要有针对性。教师要找出互改中集中存在的问题，分析出现评改偏差的原因，有的放矢地讲评。
2.要及时讲评。教师的讲评在学生互评互改后尽快进行，因为学生在互评互改之后有强烈的期待，希望马上得到教师的信息反馈。所以，教师要及时了解学生作文的修改情况，对学生的评改进行及时有效指导和讲评。
3.激励为主。教师的讲评要激发学生自改的兴趣，品尝互评的愉悦，强化自改意识。这种激励既可以是对优秀的评改小组的激励，也可以是对后进生的激励，使他们在引导激励下看到自己的潜力，从而增强互动信心，并逐渐由消极被动地应付任务变为积极主动地参与小组评改。
[参考文献]
[1]李斌辉.学生的心理需求与作文教学.语文教学通讯·高中刊，2004（01）.
[2]王家瑾.从教与学的互动看优化教学的设计与实践.教育研究，1997（01）.
[3]曹梅香，潘秀玲.“写评改一体化”作文教学之评改法初探.中外教育研究，2010（06）.
关键词：作文互改；问题；对策
中图分类号：G633.34文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）08-094-1
一、小组互改作文的现状
小组互改作文，最通用的做法是把班级分为若干小组，规定好修改要求，让每个学生对所评作文拿出修改意见，之后全班讨论交流。学生互评互改，意在通过评改小组把修改的主动权还给学生，通过个体与个体之间的交流，反复修改，使作文从形式到内容渐趋完善。但是，小组互改作文在经过一段时间的实践之后遭遇瓶颈，甚至被部分老师放弃。问题主要表现为：
1.学生的应付性：教师将作文评改大权全部下放，导致不感兴趣的学生对“指点他人文字”的新鲜感一过，在作文评改课上仍然处于被动状态，写几句无关痛痒的评语，敷衍塞责。
2.反馈的低效性：老师在课堂上只能流动审阅、草草讲评，师生之间难以形成有效的互动，之后又往往不再进行二次作文的升格训练，不能真正达到作文评改的目的。
二、问题产生之缘由
（一）组织调控不到位，小组互改作文缺乏环境保障
1.未科学分配组员。在小组作文互改之前，教师没有将全体学生精心分组，组员人数、男女生搭配，优差生搭配甚至基于个性特点考虑的搭配未完全列入考虑范围。
2.未全面指导训练。缺乏科学化、规范化的要求，学生的评改活动盲目无序，往往只纠结在挑错字、改标点等浅层次问题，抓小放大，不得要领。
（二）评改重点不明确，小组互改作文缺乏目标引领
学生互评互改内容很多，卷面是否整洁，有无错别字，标点是否正确，语句是否通顺，主旨是否明确，材料是否典型，结构是否严谨，衔接过渡是否自然，前后是否照应，语言是否流利生动，说理是否深刻透彻，立意是否新颖，内容是否具体，感情是否真实，字数是否合乎要求等等。往往一本作文被详批详改，看起来面面俱到，实际没有一个评改重点，过分细化的评改内容和要求，弱化了评改目标，降低了学生参与评改活动的兴趣。
（三）教师讲评不及时，小组互改作文缺乏效果反馈
有些教师对作文讲评的重要性没有充分而深刻的认识，往往是小组互改，全班交流之后，就把作文发给学生了事。根据艾宾浩斯研究的遗忘规律，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐减慢。所以在学生作文互评之后，教师应趁热打铁，及时讲评。不仅仅是总结写作知识和技巧的运用，还要反馈小组互改的情况。通过教师的反馈信息促进学生知识的接收和强化。
三、解决问题的对策
（一）精心组织，增强有序性
1.科学组建评改小组。一般4～6人为一组，尽量考虑优差生组合、男女比例相当，性格互补搭配等。此外要合理分配小组内部角色，以保证每人都有事做，以保证小组学习顺利进行。
2.重点示范评改方法。教师在学生第一次作文后先通览全班学生的作文，从中选出典型习作若干篇作精批细改，以备示范讲解。然后，组织、引导学生讨论、明确评改的具体要求，统一评改符号、方法和评分标准。
3.及时调控课堂节奏。整个过程中，教师要始终统观全局，把握重点。从浏览、分析、记录到指导修改，再到总结讲评。评改方法要根据实际情况灵活掌握，或侧重讨论评改，或侧重升格训练，目的只有一个，就是让学生积极参与，乐意修改。
4.致力打造宽松氛围。灵活编排课桌，采用集中型、辐射型等座位排列形式，使师生之间、生生之间能充分互动，营造出和谐愉快的课堂气氛。另外，鼓励学生在互评互改作文时畅所欲言，使学生消除胆怯和依赖心理，从而充分表达自己的思想感情。
（二）明确重点，增强针对性
1.坚持循序渐进的原则。作文评改要有计划地长期坚持，在每一个学习阶段中遵循学生认知发展的规律循序渐进。要将评改训练序列化，系统化。
2.采用双重的评改标准。每次小组互评采用常规标准与专项标准相结合的方法。除了对文章进行常规评改外，还要落实当次作文的评改重点。
3.细化评改的重点内容。制定评改的专项标准时需细化评改的重点内容，使评改任务设计更加精确成熟。如当次评改的重点是语言，设计的评改标准可包括：有无巧用修辞，有无锤炼词语，有无恰当引用，有无句式变化等。
（三）及时讲评，增强时效性
1.要有针对性。教师要找出互改中集中存在的问题，分析出现评改偏差的原因，有的放矢地讲评。
2.要及时讲评。教师的讲评在学生互评互改后尽快进行，因为学生在互评互改之后有强烈的期待，希望马上得到教师的信息反馈。所以，教师要及时了解学生作文的修改情况，对学生的评改进行及时有效指导和讲评。
3.激励为主。教师的讲评要激发学生自改的兴趣，品尝互评的愉悦，强化自改意识。这种激励既可以是对优秀的评改小组的激励，也可以是对后进生的激励，使他们在引导激励下看到自己的潜力，从而增强互动信心，并逐渐由消极被动地应付任务变为积极主动地参与小组评改。
[参考文献]
[1]李斌辉.学生的心理需求与作文教学.语文教学通讯·高中刊，2004（01）.
[2]王家瑾.从教与学的互动看优化教学的设计与实践.教育研究，1997（01）.
[3]曹梅香，潘秀玲.“写评改一体化”作文教学之评改法初探.中外教育研究，2010（06）.