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近年来，幼儿教育领域非常强调让幼儿获得关键经验，并以关键经验作为制定课程标准、编制课程、进行课程评价的重要依据。就歌唱教学而言，关键经验同样是最基本、最核心的内容。幼儿园歌唱活动的关键经验包括：合拍地做动作（用身体动作表达音乐节拍的稳定特质）;具有旋律轮廓线地唱（包括学习唱歌与创编歌词唱歌）;用动作描述音乐内容与形式（包括对歌词内容的动作探究与对音乐元素、音乐情绪特征的动作表现）;用语言描述音乐内容与形式（包括用语言描述身体动作、歌词内容、音乐元素与情绪特征）。以上四类歌唱关键经验指向音乐中的节奏关键经验、旋律关键经验和描述关键经验。笔者尝试反思当前幼儿园歌唱教学中一些忽视关键经验的做法，以此来探寻将教育理念落实到教育实践中的有效途径。
一、“做动作”与“合拍地做动作”
“合拍地做动作”是歌唱关键经验的基石，也是幼儿所有音乐关键经验的基础，它指向节奏关键经验。
幼儿期处于直觉行动思维阶段，当播放一首歌曲时，幼儿会不自觉地跟随节奏或歌词做相应的动作。
幼儿在整个歌曲的学习过程中，不管是理解歌词，还是用多种形式演唱，都会借助于动作。但如果留心观察不难发现，很多教师会满足于此，认为幼儿能做动作便是投入的表现，便是掌握了歌词，从而忽略幼儿动作的合拍性，忽略对幼儿节奏关键经验的培养。
下面我们以歌曲《小树叶》为例，通过对比两位教师的不同做法加以说明（见下表）。
《小树叶》是AB段曲式的歌曲，第一段描述的是小树叶离开妈妈飘落下来，音乐情绪相对忧伤;第二段描述的是小树叶变得勇敢，音乐轻快活泼。
二、“随意地唱”与“具有旋律轮廓线地唱”
“具有旋律轮廓线地唱”指向的是旋律关键经验。在这里，教师准确的范唱显得尤为重要，长期的熏陶才能培养出有旋律感的幼儿。而随意地改变调号，使歌曲旋律离开适合幼儿的音域，则很难让幼儿获得旋律关键经验。为了让幼儿学会唱歌，很多教师过度重视对歌词的理解与掌握，通过重复机械地演唱来达成会唱歌曲的目标，这样往往扼杀了幼儿唱歌的兴趣。
以问答式歌曲《夏天的雷雨》为例，甲教师和乙教师分别这样做（见下表）。
另外，需要指出的是，很多教师会因为即兴伴奏能力的限制或方便起见，而用C大调弹奏每首歌曲，或者根据自己的嗓音特点降四五度来唱歌曲，这样不标准的定调会阻碍幼儿获得旋律经验。同时，教师最好用音频作品范唱歌曲，因为原作能最大程度地保证作品的完整性，能更完美地展示歌曲的旋律轮廓线，也利于幼儿审美感受能力的发展。
三、“只要有动作”与“注重动作探究、合理提炼动作”
在歌唱活动中，用动作描述音乐内容是指用身体动作表达歌词内容，用动作描述音乐形式则指合拍地做动作，它们都属于节奏关键经验。
幼儿的认知特点决定了他们对歌词的理解往往借助于动作，动作还能增强歌曲学习的趣味性。很多教师重视引导幼儿用动作表现歌曲，但在实际操作中，有的教师只是从头到尾带领幼儿做预设的一套动作，所有动作不是幼儿通过自己探究得出的。还有一些教师鼓励和允许幼儿做多种动作，但忽视动作的合理性、合拍性，任由幼儿自由表现，缺少提炼，忽视了动作应指向节奏关键经验这一要点。
以歌曲《大雨和小雨》为例，这首歌曲主要表现的是大雨和小雨所发出的不同声音，以及孩子们在看到大雨小雨后的快乐心情。我们来比较甲教师和乙教师的不同做法。
在用动作表现歌词内容时，甲教师设计了让幼儿跟着歌曲做动作这一环节，但只限于口头要求，最终并没有提取幼儿的动作，教师始终用自己预设的一套动作带领幼儿边唱边表演。乙教师预设多套动作（如表现大雨和小雨时用垂直动作的不同幅度、拍手力量的轻重、搓塑料袋声音的强弱来表示），并给幼儿一定的自主空間大胆表达。比如问幼儿：“你觉得还可以怎样表示大雨（小雨）？”教师及时肯定、采纳幼儿设计的不同动作，并逐步退出，让幼儿在没有示范的情形下用自己喜欢的动作自主表现。
甲教师仅限于让幼儿模仿动作，幼儿缺乏自主空间。而乙教师针对一句歌词设计了多个动作，让幼儿自由选择表现，同时让幼儿根据自己的理解来创编歌词动作，并采纳他们的意见。这种探究性的学习充分尊重了幼儿的自主性，幼儿设计的动作非常鲜活，他们表现起来也更有成就感。
教师在设计活动时可预想多种动作，并接纳幼儿不同的表达方式。活动中，要让幼儿通过对歌词的理解，结合自己的生活经验进行探究、想象，最终形成既符合歌词内容又多样化的动作。
比如，在用动作描述音乐形式（即用动作表现音乐的轻重与快慢等）时，有的幼儿觉得大雨落下来很快，于是每小节做四次垂直往下的动作;有的幼儿认为小雨是细碎的、慢慢落下来的，于是每个乐句只做一次从上往下的垂直动作，还不断抖动手指表示雨点小。甲教师采纳了幼儿的意见，但幼儿随乐表现时显得兴奋、混乱。乙教师同样采纳了幼儿以上两个动作，但不管表现大雨还是小雨，都引导幼儿保持每拍做一次动作，并保证每个动作都在拍点上，若部分幼儿不能跟随立即给予提醒。甲教师虽采用幼儿探究出来的动作，但忽略拍点，不利于幼儿节奏经验的获得。乙教师则在提炼幼儿动作的基础上注意节律感，让幼儿在探究中学习、发展节奏经验。
四、“音乐术语性描述”与“指向表现特征的描述”
在歌唱活动中，对歌词的描述，以及对歌曲中出现的如休止符、跳音、节奏、歌曲风格等一些音乐元素的描述属于对音乐内容和形式的描述。大部分教师会将其作为重难点来解决，但在支持、引导的过程中不知道如何表述才能让幼儿明白。音乐经验的获得离不开语言的描述，但如果直接用音乐术语来描述，幼儿不能理解。只有那种描述音乐内容与形式特征的指向幼儿生活经验的语言，才能将音乐术语和幼儿的表现特征进行联结，才是幼儿能够理解和掌握的。
以歌曲《夸家乡》《粉刷匠》为例，我们来分析两位教师的不同做法。
在讨论《夸家乡》第一句中的休止符时，两位教师是这样引导的。甲教师说：“这是什么？”幼儿说：“是0。”甲教师说：“不对，这叫休止符，表示唱到这里要停顿。”乙教师则说：“我们的家乡这么美、这么有名，要自豪、有力、短促地唱。”
在演唱《粉刷匠》时，幼儿的动作不合拍，节奏不稳。甲教师说：“乱了乱了，你们的动作到后面越来越快了，不整齐。”乙教师说：“真正的粉刷匠刷墙不会这么快、这么乱，这样刷出来的墙肯定不平整。能不能轻一点、慢一点，一下一下均匀地刷？”从表面上看，乙教师描述的都是动作特征，但实际上这些描述都是围绕休止符、节奏这两个音乐元素的特征展开的，自豪、短促、轻、慢、一下一下，这些词也是与幼儿的生活经验相符、易于幼儿理解的。而甲教师给出的语言指示比较抽象，幼儿不易理解与表现。当然，如果这些音乐内容与形式能让幼儿通过自己的思考、探索去理解和掌握则更好。
歌唱活动是幼儿园音乐教育活动的重要组成部分。在开展歌唱教学活动的过程中，教师心中要时刻有关键经验的意识，注重引导幼儿合拍地、有旋律轮廓线地唱，注重引导幼儿通过探究和提炼形成动作，注重用生动有趣的语言帮助幼儿理解与表现音乐内容和形式，真正发展幼儿的音乐感受、欣赏、表现、创造能力。
一、“做动作”与“合拍地做动作”
“合拍地做动作”是歌唱关键经验的基石，也是幼儿所有音乐关键经验的基础，它指向节奏关键经验。
幼儿期处于直觉行动思维阶段，当播放一首歌曲时，幼儿会不自觉地跟随节奏或歌词做相应的动作。
幼儿在整个歌曲的学习过程中，不管是理解歌词，还是用多种形式演唱，都会借助于动作。但如果留心观察不难发现，很多教师会满足于此，认为幼儿能做动作便是投入的表现，便是掌握了歌词，从而忽略幼儿动作的合拍性，忽略对幼儿节奏关键经验的培养。
下面我们以歌曲《小树叶》为例，通过对比两位教师的不同做法加以说明（见下表）。
《小树叶》是AB段曲式的歌曲，第一段描述的是小树叶离开妈妈飘落下来，音乐情绪相对忧伤;第二段描述的是小树叶变得勇敢，音乐轻快活泼。
二、“随意地唱”与“具有旋律轮廓线地唱”
“具有旋律轮廓线地唱”指向的是旋律关键经验。在这里，教师准确的范唱显得尤为重要，长期的熏陶才能培养出有旋律感的幼儿。而随意地改变调号，使歌曲旋律离开适合幼儿的音域，则很难让幼儿获得旋律关键经验。为了让幼儿学会唱歌，很多教师过度重视对歌词的理解与掌握，通过重复机械地演唱来达成会唱歌曲的目标，这样往往扼杀了幼儿唱歌的兴趣。
以问答式歌曲《夏天的雷雨》为例，甲教师和乙教师分别这样做（见下表）。
另外，需要指出的是，很多教师会因为即兴伴奏能力的限制或方便起见，而用C大调弹奏每首歌曲，或者根据自己的嗓音特点降四五度来唱歌曲，这样不标准的定调会阻碍幼儿获得旋律经验。同时，教师最好用音频作品范唱歌曲，因为原作能最大程度地保证作品的完整性，能更完美地展示歌曲的旋律轮廓线，也利于幼儿审美感受能力的发展。
三、“只要有动作”与“注重动作探究、合理提炼动作”
在歌唱活动中，用动作描述音乐内容是指用身体动作表达歌词内容，用动作描述音乐形式则指合拍地做动作，它们都属于节奏关键经验。
幼儿的认知特点决定了他们对歌词的理解往往借助于动作，动作还能增强歌曲学习的趣味性。很多教师重视引导幼儿用动作表现歌曲，但在实际操作中，有的教师只是从头到尾带领幼儿做预设的一套动作，所有动作不是幼儿通过自己探究得出的。还有一些教师鼓励和允许幼儿做多种动作，但忽视动作的合理性、合拍性，任由幼儿自由表现，缺少提炼，忽视了动作应指向节奏关键经验这一要点。
以歌曲《大雨和小雨》为例，这首歌曲主要表现的是大雨和小雨所发出的不同声音，以及孩子们在看到大雨小雨后的快乐心情。我们来比较甲教师和乙教师的不同做法。
在用动作表现歌词内容时，甲教师设计了让幼儿跟着歌曲做动作这一环节，但只限于口头要求，最终并没有提取幼儿的动作，教师始终用自己预设的一套动作带领幼儿边唱边表演。乙教师预设多套动作（如表现大雨和小雨时用垂直动作的不同幅度、拍手力量的轻重、搓塑料袋声音的强弱来表示），并给幼儿一定的自主空間大胆表达。比如问幼儿：“你觉得还可以怎样表示大雨（小雨）？”教师及时肯定、采纳幼儿设计的不同动作，并逐步退出，让幼儿在没有示范的情形下用自己喜欢的动作自主表现。
甲教师仅限于让幼儿模仿动作，幼儿缺乏自主空间。而乙教师针对一句歌词设计了多个动作，让幼儿自由选择表现，同时让幼儿根据自己的理解来创编歌词动作，并采纳他们的意见。这种探究性的学习充分尊重了幼儿的自主性，幼儿设计的动作非常鲜活，他们表现起来也更有成就感。
教师在设计活动时可预想多种动作，并接纳幼儿不同的表达方式。活动中，要让幼儿通过对歌词的理解，结合自己的生活经验进行探究、想象，最终形成既符合歌词内容又多样化的动作。
比如，在用动作描述音乐形式（即用动作表现音乐的轻重与快慢等）时，有的幼儿觉得大雨落下来很快，于是每小节做四次垂直往下的动作;有的幼儿认为小雨是细碎的、慢慢落下来的，于是每个乐句只做一次从上往下的垂直动作，还不断抖动手指表示雨点小。甲教师采纳了幼儿的意见，但幼儿随乐表现时显得兴奋、混乱。乙教师同样采纳了幼儿以上两个动作，但不管表现大雨还是小雨，都引导幼儿保持每拍做一次动作，并保证每个动作都在拍点上，若部分幼儿不能跟随立即给予提醒。甲教师虽采用幼儿探究出来的动作，但忽略拍点，不利于幼儿节奏经验的获得。乙教师则在提炼幼儿动作的基础上注意节律感，让幼儿在探究中学习、发展节奏经验。
四、“音乐术语性描述”与“指向表现特征的描述”
在歌唱活动中，对歌词的描述，以及对歌曲中出现的如休止符、跳音、节奏、歌曲风格等一些音乐元素的描述属于对音乐内容和形式的描述。大部分教师会将其作为重难点来解决，但在支持、引导的过程中不知道如何表述才能让幼儿明白。音乐经验的获得离不开语言的描述，但如果直接用音乐术语来描述，幼儿不能理解。只有那种描述音乐内容与形式特征的指向幼儿生活经验的语言，才能将音乐术语和幼儿的表现特征进行联结，才是幼儿能够理解和掌握的。
以歌曲《夸家乡》《粉刷匠》为例，我们来分析两位教师的不同做法。
在讨论《夸家乡》第一句中的休止符时，两位教师是这样引导的。甲教师说：“这是什么？”幼儿说：“是0。”甲教师说：“不对，这叫休止符，表示唱到这里要停顿。”乙教师则说：“我们的家乡这么美、这么有名，要自豪、有力、短促地唱。”
在演唱《粉刷匠》时，幼儿的动作不合拍，节奏不稳。甲教师说：“乱了乱了，你们的动作到后面越来越快了，不整齐。”乙教师说：“真正的粉刷匠刷墙不会这么快、这么乱，这样刷出来的墙肯定不平整。能不能轻一点、慢一点，一下一下均匀地刷？”从表面上看，乙教师描述的都是动作特征，但实际上这些描述都是围绕休止符、节奏这两个音乐元素的特征展开的，自豪、短促、轻、慢、一下一下，这些词也是与幼儿的生活经验相符、易于幼儿理解的。而甲教师给出的语言指示比较抽象，幼儿不易理解与表现。当然，如果这些音乐内容与形式能让幼儿通过自己的思考、探索去理解和掌握则更好。
歌唱活动是幼儿园音乐教育活动的重要组成部分。在开展歌唱教学活动的过程中，教师心中要时刻有关键经验的意识，注重引导幼儿合拍地、有旋律轮廓线地唱，注重引导幼儿通过探究和提炼形成动作，注重用生动有趣的语言帮助幼儿理解与表现音乐内容和形式，真正发展幼儿的音乐感受、欣赏、表现、创造能力。