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学前儿童对任何事情都有强烈的好奇心，由于他们缺乏对事物的正确理解和认识，他们的甄别能力是比较低下的。加上我们的家长多是选择一些社会上实用而且比较跟风的知识体系来对儿童进行兴趣教育。也就产生了很多家长不注重孩子的兴趣要求，制止儿童接受真正的兴趣教育。诸如很多儿童对数字非常敏感，但是家长却非要孩子学唐诗：有的儿童对色彩比较敏感，但是很多家长却以成人的眼光迫使孩子选择数学或者外语。因此，我们必须认识到儿童学前教育要遵循儿童自身的成长规律，促进兴趣教育的实施。再有，儿童兴趣教育要与生活化相互结合。儿童在学前的成长过程是一个相对轻松。而且在接受能力上又不具有定性的个性成长期。因此，我们的家长与教师应当在生活化的基础上。通过生活影响、情景创设等手段来进行自然教育；还有，要注重兴趣教育与孩子的理解能力、接受知识的水平相互匹配。不能一味地追求兴趣教育与社会需求挂钩，而让孩子去接受一些与他们知识体系不相符的教育；再还有，兴趣教育要目标明确，在观察孩子的兴趣与求索欲望后，一定要为他们的兴趣教育制定明确的目标。当然要注意兴趣的均衡发展，不要因为家长或者教师的因素影响。使儿童在学前就养成不良的学习习惯。最后是兴趣教育要注重开发儿童的思维能力与创新能力。在这个过程中要对儿童的兴趣进行科学引导，在接受兴趣教育的同时注重培养儿童的综合素质。
——摘自《教育研究与实验》，2009(8)陈恩清／文
如何使教研活动具有“研究”含量
第一。用问题驱动学习——有主题。
教研组至少需要以学期为单元设计非事务性的研究主题，考虑本学期教研活动重在解决哪几个教学问题——这些问题可能来自教学中常见的困惑、难点等，最好是教研组全体教师所共同关注、有困惑和急需解决的。教研活动中的研究主题切忌大而全、面面俱到，不要试图通过一次或几次教研活动解决教学中的多个问题。而是追求通过一次教研活动加深对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深”。
第二。用差异推动进取——有目标。
教研组要引导每个教师制订有个体差异的专业发展目标，并把这种差异视为在教研活动中实行分工合作的资源。如新教师可以侧重大小教学环节的观察与记录：比较有经验的教师可以侧重对课堂教学中教学任务的设计和实施情况进行对比；专家型教师可以侧重于整体把握课堂教学的目标定位、重点难点是否适当。这样，每位教师在不同任务的驱动下，可以积极主动地投入到教学研究活动中，既有利于实现各自的专业发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。
第三。用技术突破经验——有方法。
要在教研活动中引进一些课堂教学研究的方法和手段。以此来审视经验所不能达到的地方，或者说通过方法背后折射的理论视角梳理经验，使之条理化并凝练下来。例如，针对教研活动中的听课和评课活动，可以采用课堂信息观察和记录技术、学科内容分析和诊断技术、以学论教对学生思维进行评价技术等。
第四，用共识导向深入——有积淀。
教研活动主持人不能只是个简单的“话筒”——主持活动的开始和结束、组织教师按照规定程序先后发言或讨论。主持人要在活动结束时，对研讨的主要内容进行梳理。这样的梳理可以使全组教师清晰地知道本次研讨取得的“共识”，在下次跟进的教学研讨开始前，主持人同样需要概括上次的研讨“共识”。这样新的一次讨论就有了基础，不至于“从头再来”。主持人不断地梳理教研活动中问题的共识、分歧或建议，将使教研活动中的研讨不断在前次基础上深入进行。避免教研活动中观点的重复和无序。
——摘自《人民教育》，2010(1)杨玉东／文
科学探究的误区
误区一：探究需要学生提出并研究“自己”的问题。虽说“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。但学生提出问题的能力需要在探究活动中逐步训练和培养。
误区二：探究活动要从“问题”开始。学生的探究活动可以不从问题开始，活动可以是安排好的实验。缺失了一个基本要素的活动，仍可成为一个探究活动——部分探究。
误区三：教师不能告诉学生问题的答案。实际上，并不是所有的知识都可以通过探究而获取；学生在探究中，也并不是非得自己亲自去获取问题的答案。
误区四：教师不能否决学生提出的探究方案。在下列几种情况下。教师可以否决学生提出的探究方案：(1)学生提出的问题不值得探究；(2)探究成本过高；(3)安全存在问题；(4)方法不可行；(5)教师或参考资料提供的现成的探究方案更好。
误区五：学生动手的活动就是探究活动。光有动手活动还不够，还必须要有动脑的活动——体与脑的共同活动。
误区六：探究活动可以脱离科学知识。掌握科学的方法不是科学教育的唯一有意义的学习成果；学生参与科学探究活动的目的还在于了解科学的本质、学习科学知识。
误区七：发展学生的科学探究能力比学习科学内容更重要。探究能力的发展与科学内容的学习是相辅相成、相得益彰的，二者对学生科学素养的提高是同样重要的。
误区八：在每一堂课中都进行探究。强调探究，但这并不意味着探究是教授科学的唯一方法：也不是所有的科学知识都应该用探究的方式来教。
误区九：探究教学和评价只需关注高层次目标。探究性教学的目标既包括知识。也包括理解。虽说理解处于比知识更高的地位，但不能只关注对理解的教学和评价。这是因为，学生理解的偏差或错误，并不能证明其知识的缺乏或技能的缺失。
误区十：探究教学只适用于科学学科。探究的方法并不局限于科学学科的教学，数学学科长期以来一直在运用探究的方法进行教学。具有创新性的社会学科也可以运用探究性教学策略。
——摘自《教育科学》，2009(10) 李高峰 刘恩山／文
课程评价的焦点及其革新
“课程评价”的焦点是儿童的“学习”与“学力”。我国的“学习评价”或“学力评价”需要突破“双基论”的束缚。学力评价的基本范畴是：第一，知识、理解、技能的评价。这是有关知识(对事物和现象的概念、定义的长期记忆)和理解(知识的内涵及原理、原则的把握)及其技能(原理、原则的应用能力)的评价。在这里，如何准确地评价儿童的知识、理解与技能，倡导适应个性特征的教学，避免机械划一的训练是一个重要的课题。第二。思考力、判断力、表现力的评价。这是指儿童创造性地同时运用若干知识，立足于问题情境和经验去进行自我判断，或是表达自己的思考与判断能力的评价。这些能力的掌握状态，必须作为一种目标加以设定。第三，兴趣、爱好、态度的评价。在这里，如何在课前、课中、课后把握作为教学的基本前提条件的儿童的兴趣、爱好、态度，借以改进教学，是一个重要课题。
学校课程的价值及其成功与否，归根结底 不是靠揭示的理想与理念来判断。也不是靠教师期待的教学方式来判断的，而必须靠每一个儿童实现的教育成果——实际的进步姿态来判断。从这个意义上说。教师必须真真切切地把握儿童是如何变化的，奠定了哪些作为未来成长发展之基础的学力，然后对照教育的理念、目标。进行评价。这是教师对家长以及对整个社会担当的责任。如果说，传统的课程评价强调的是“计划－实施－评价－改进”(P—D—C—A)，那么，革新的课程评价是从深入观察儿童学习经验的现状开始的，即“评价一改进一计划一实施”(C—A—P—D)。C—A—P—D是学校经营活动的有力支撑。这是因为。C—A—P—D是从积极地评价儿童的优势与进步状态的立场出发的，它能够把握教育目标的达成状态：能够探寻未能达成目标的原因：能够从原因分析中揭示改革的逻辑：能够追踪改革的进展。
——摘自《全球教育展望》，2010(1) 钟启泉／文
科学教育要重视科学阅读
科学阅读就是通过阅读科学文本，包括科学普及读物、科学文章、科学童话、科学故事等来进行教学，以促进儿童的科学学习。近年来。国外以及境外关于科学阅读的研究如雨后春笋般蓬勃发展。根据相关研究显示，科学阅读活动对儿童的科学学习有积极的促进作用，其主要成效体现在以下两方面：
一、有关科学史的阅读，有助于学生科学本质观的发展
通过阅读科学发现过程的史实资料，借助于对科学发现过程的了解，是学生体会科学本质以及科学探究方法和科学精神的有效途径。
融入科学史的教学作为一种符合“建构论者理念的教学”(consLructivist’s view ofteaching)，向学生展示了科学知识和架构都是暂时的。会不断地改变与成长，因此称不上是客观的真理。这对学生转变传统的科学观。发展符合当代科学观的科学本质观具有积极的作用。
科学的发展是一个曲折的过程，总是伴随着科学争论。不断产生新思想和新理论。通过对科学史发展过程的了解，学生学会思考与分析过时的或错误的科学理论，这种能力的培养对学生科学本质观的发展是非常重要的。
阅读有关科学史的科学故事。是学生学习科学的重要途径之一。科学史本身就蕴含着一系列内容丰富的故事，有关科学史的科学阅读，即通过故事本身人性化、可亲近性的特征，使学生可以更接受自然与生活科技领域课程的学习，更利于科学精神及科学态度的养成。
二、科学阅读，有助于儿童科学概念的掌握
透过科学读物中文字与图画内容。学生以自己的先前科学概念，对文本提供的信息再建构及不断形成正确的、完整的科学概念，这就是一个概念重构的过程。而这种正确、完整的科学概念的形成，往往是建立在广泛的统整的科学阅读之上的。
但可惜的是，在我国的科学教育中，教科书独行其道，构成了儿童科学阅读的全部内容。因此。在教室中融入系统的、有效的科学阅读不仅对学生当前科学概念的掌握、科学本质观的发展极有帮助。而且对儿童今后科学学习的不断深入也是十分有益的。
——摘自《全球教育展望》，2010(1) 蔡铁权 陈丽华／文
幼儿园教研活动中尚存在的问题
1，对教研活动的管理力度不够。不少幼儿园认为教研活动所涉及的主要是有关教育教学方面的事，属于教学副园长的职责范围，而园长往往很少参与。
2，教研主题之间缺乏相关的联系。虽然很多幼儿因的教研主题来源于教师在教育教学中遇到的问题，但一些幼儿园缺乏将问题进行归类和整理的意识或能力，不能够通过问题看到教师真正的困惑，从而引导教师从理论到实践进行系统的讨论和尝试。
3，教研主持人的意识与作用还需增强。在实践中。存在着两种教研主持方式：一是教研主持人完全掌控话语权；另一种则是教研主持人的作用主要体现在开头和结尾，这种教研主持人将自己置于教研之外。
4，教师工作的积极性、个人素质影响了教研活动的质量。教师是教研活动的主体，她们对于工作的投入程度会影响其对工作中存在问题的敏锐度：另外，教师的教育理论基础也会影响其对问题的理解和判断。
5，教研活动的方式还应进一步丰富，其针对性还需进一步加强。教研方式不仅仅是吸引教师参与教研的一个手段，更要注重它与研究内容、研究人员、研究目标相适宜，并服务于它们。
6，缺乏对教研活动的评价与反思。目前。大部分幼儿园都十分强调教师对自己教育教学活动的反思。而较少对教研活动进行反思。
7，教研活动中缺乏专业引领。教研活动缺乏高水平专家的参与在一定程度上会影响到教研活动持续而有质量地开展。
——摘自《教育理论与实践》，2009(29) 原燕／文
教师理论意识缺乏的危险
一、致使教师教学无助感产生和增强，遭遇专业生活的精神困境
科学主义的理论研究范式使教师对理论产生了望而却步的畏缩，更为严重的是，由于教师专业生活的在场性、不确定性、价值性等特征使这种自上而下的理论与教师的教育教学实践不相契合甚至是相互抵触时，教师就产生了理论无用的认识，进而使自己的专业生活与专家的理论渐行渐远。结果，一方面是教师对理论的敬畏与怀疑，另一方面是面对纷繁复杂的教学生活的无能为力，教师的教学无助感与焦虑感与日俱增，陷入了专业生活的精神困境而无法自拔。
二、阻碍教育教学变革的推进和实施。遭遇课程改革的瓶颈
如果教师缺乏理论的自觉与批判意识，不相信自己的理论创造与生成能力，对理论一直持着敬而远之的心理，没有一种强烈的理论意识和积极投入改变社会的使命感，则其教育教学实践只能停留于经验的惯习和方法的模仿上。这样，教育教学变革只能停留于理论者理念的勾画与设想之中，一旦进入实施，就会遭到教师们直接或间接的抵制与消解。变革终将是镜花水月而不可得。
三、致使教育理论失却其生长的根基。导致理论的无根性
如果教师缺乏理论的意识，一方面，教师的专业生活将陷入实践的复杂多变，终致其教育教学成为经验的惯习与方法的模仿，是教师疲以应对、不得不为之的苦差：而所谓教师的实践理论只可能是空中楼阁，要么无从产生，要么成为理论工作者自己勾画出来的普适性理论变种。另一方面，缺乏理论意识意味着教师缺乏对现存专业生活现状的理性审视，其专业生活要么是对理论工作者及其理论的迷信与自从，要么是对其拒斥与抵制，缺乏理论的内化，而其专业生活也就是缺乏理论品性的生活。结果，无论是所倡导的教师的实践理论还是理论者的理论都缺乏实践基础，理论就丧失了其赖以生存的基础，从而导致理论自身的无根性。
——摘自《全球教育展望》，2009(12) 程良宏 杨淑芹／文
儿童自我控制发展特点的研究
1，儿童自我控制发展的年龄特点
研究表明，幼儿自我控制能力的发展随着年 龄的增长呈上升趋势。杨丽珠、王江洋、刘文等在关于幼儿延迟满足发展水平的研究中发现，幼儿自我延迟满足平均延迟时间随年龄增长而延长。陈会昌、阴军莉、张宏学关于2岁儿童在延迟满足情境下自我控制行为的发展水平研究表明。2岁儿童延迟性自我控制行为已经初步上升到主导地位。虽然2岁儿童已经具备一定的自我控制能力，但水平较低，且具有明显冲动性。主要依靠外界压力而实现。随着年龄的增长。儿童对自己行为的控制力以及根据外界要求调节自己行为的能力都有显著提高，3岁～4岁期间发展较快。“心理理论”研究认为儿童获得一种“心理理论”的质的飞跃期是4岁。4岁～5岁是儿童的自我控制迅速发展时期。随着年龄的增长，大脑皮质的抑制机能逐渐完善，儿童的自我控制能力在这一时期获得飞速发展。
2，儿童自我控制发展的性别差异
对于自控水平及自控发展上的性别差异，各个研究者之间的结论不尽相同。Vaughn、Kopp等人对18个～30个月幼儿的追踪研究发现，30个月之前观察不到明显的性别差异。而Kocheanska、Mtrot等人对22个一33个月幼儿的自控研究中发现。几乎在自控的所有方面都表现出女性优于男性的差异。我国陈会昌、阴军莉、张宏学对2岁儿童的研究结果支持Kocheanska、Murry等人的结论。发现2岁儿童延迟性自我控制行为存在着明显的性别差异，女孩的延迟性自我控制行为显著高于男孩。杨丽珠、宋辉对3岁～5岁幼儿的研究也证实了这一结论，研究结果表明，3岁～5岁幼儿的自我控制能力存在明显的性别差异，且所有的差异都表现为女孩高于男孩。
——摘自《全球教育展望》，2010(2) 程利桑标 解希静／文
引领教师有效听课
一、树立意识。有的放矢
1，欣赏意识：带着尊重、欣赏的意识，能充分地感受到授课者的优点，体会到授课者成功的喜悦，同时能以积极的态度感觉到其中存在的价值，即使是暴露出的问题。
2，交流意识：听课前可了解与授课相关的情况，如听课活动主题、教师情况、教学预设、学情程度等。也可以了解授课时可能存在的问题，带着对某问题的思考、探索进行听课。
3，分享意识：听课者要把授课者的工作成效视同己出。积极地参与到授课者的工作之中，才能分享到授课者的成功。
4，援助意识：带着“援助”的意识。带着自己在教育教学中的一些问题和思考，“听”别人的优势“照”自己的不足，思考如何有针对性地进行调整。可以使听课收到较好的收益。
二、精心准备。成竹在胸
1，要了解授课教师。知道其教学风格、研究课题等。
2，熟悉教材，了解编者的意图。熟知教学内容的重难点，据此，粗线条地勾勒出大体的教学框架。为评课提供参照体系。
3，要在物质和精神上做些准备。带上听课时所需的物品，保持听课记录本的干净整洁。不管授课教师上得是否精彩，听课时定要精神饱满。精力集中。
三、善听巧记。不拘一格
1，记录闪光点。每节课，只要我们抱着虚心学习的态度，至少都会发现一两个闪光点。课后我们可以细细揣摩这些精妙之处。再将其拿到自己的课堂上去实践印证。
2，记录不足点。教师的教学设计与实际教学过程总会有不相适应的地方，都会有不尽如人意之处，我们要及时吸取教训，以便以后自己在教学中得以改进和提高。
3，记录疑问点。对别人的教学。自己持不同看法的地方，用问号标记出来，用以反思、商榷和询问。尤其是对于自己与执教者有不同的思考、不一样的环节设计时，更应该记录。
4，记录灵感点。听课者在听课的过程中要随时记下当时的感想、感悟和收获。并对之进行归类、整理、总结。这不仅有利于课后评课、交流，更有利于提高自己的教学水平。增强自己的教学能力。
——摘自《教学与管理》，2009(12) 孙保华／文
规则的认知发展研究3岁至5岁幼儿对社会
研究从江苏省徐州市2所中等水平幼儿园随机抽取3岁～5岁幼儿96名。形成三、四、五岁三个年龄组。每组32人。参照前人研究。选取了生活中常见的道德规则和社会习俗各两个进行测查，通过图片加以表现，分别是：(大人)不许抢小朋友的玩具；(小朋友)不许推人；(男人)不能带发卡；(小朋友)不能叫大人的名字。
研究结果显示，幼儿对社会规则的认知在3岁～5岁之间获得了显著的发展，他们对两种规则的认识存在明显差异，这与所采取的判断标准有关。相比社会习俗。更多的年幼儿童认为违反道德规则是不对的，道德规则不可改变、更不依赖于权威和规则规定。这些结果揭示出年幼儿童对不同领域规则的区分能力，在一定程度上支持认知发展的领域特殊论。此外。幼儿上述认识基本上不依赖于行为者的角色。
——摘自《教育研究与实验》，2010(1) 冯天荃 刘国雄 龚少英／文
——摘自《教育研究与实验》，2009(8)陈恩清／文
如何使教研活动具有“研究”含量
第一。用问题驱动学习——有主题。
教研组至少需要以学期为单元设计非事务性的研究主题，考虑本学期教研活动重在解决哪几个教学问题——这些问题可能来自教学中常见的困惑、难点等，最好是教研组全体教师所共同关注、有困惑和急需解决的。教研活动中的研究主题切忌大而全、面面俱到，不要试图通过一次或几次教研活动解决教学中的多个问题。而是追求通过一次教研活动加深对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深”。
第二。用差异推动进取——有目标。
教研组要引导每个教师制订有个体差异的专业发展目标，并把这种差异视为在教研活动中实行分工合作的资源。如新教师可以侧重大小教学环节的观察与记录：比较有经验的教师可以侧重对课堂教学中教学任务的设计和实施情况进行对比；专家型教师可以侧重于整体把握课堂教学的目标定位、重点难点是否适当。这样，每位教师在不同任务的驱动下，可以积极主动地投入到教学研究活动中，既有利于实现各自的专业发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。
第三。用技术突破经验——有方法。
要在教研活动中引进一些课堂教学研究的方法和手段。以此来审视经验所不能达到的地方，或者说通过方法背后折射的理论视角梳理经验，使之条理化并凝练下来。例如，针对教研活动中的听课和评课活动，可以采用课堂信息观察和记录技术、学科内容分析和诊断技术、以学论教对学生思维进行评价技术等。
第四，用共识导向深入——有积淀。
教研活动主持人不能只是个简单的“话筒”——主持活动的开始和结束、组织教师按照规定程序先后发言或讨论。主持人要在活动结束时，对研讨的主要内容进行梳理。这样的梳理可以使全组教师清晰地知道本次研讨取得的“共识”，在下次跟进的教学研讨开始前，主持人同样需要概括上次的研讨“共识”。这样新的一次讨论就有了基础，不至于“从头再来”。主持人不断地梳理教研活动中问题的共识、分歧或建议，将使教研活动中的研讨不断在前次基础上深入进行。避免教研活动中观点的重复和无序。
——摘自《人民教育》，2010(1)杨玉东／文
科学探究的误区
误区一：探究需要学生提出并研究“自己”的问题。虽说“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。但学生提出问题的能力需要在探究活动中逐步训练和培养。
误区二：探究活动要从“问题”开始。学生的探究活动可以不从问题开始，活动可以是安排好的实验。缺失了一个基本要素的活动，仍可成为一个探究活动——部分探究。
误区三：教师不能告诉学生问题的答案。实际上，并不是所有的知识都可以通过探究而获取；学生在探究中，也并不是非得自己亲自去获取问题的答案。
误区四：教师不能否决学生提出的探究方案。在下列几种情况下。教师可以否决学生提出的探究方案：(1)学生提出的问题不值得探究；(2)探究成本过高；(3)安全存在问题；(4)方法不可行；(5)教师或参考资料提供的现成的探究方案更好。
误区五：学生动手的活动就是探究活动。光有动手活动还不够，还必须要有动脑的活动——体与脑的共同活动。
误区六：探究活动可以脱离科学知识。掌握科学的方法不是科学教育的唯一有意义的学习成果；学生参与科学探究活动的目的还在于了解科学的本质、学习科学知识。
误区七：发展学生的科学探究能力比学习科学内容更重要。探究能力的发展与科学内容的学习是相辅相成、相得益彰的，二者对学生科学素养的提高是同样重要的。
误区八：在每一堂课中都进行探究。强调探究，但这并不意味着探究是教授科学的唯一方法：也不是所有的科学知识都应该用探究的方式来教。
误区九：探究教学和评价只需关注高层次目标。探究性教学的目标既包括知识。也包括理解。虽说理解处于比知识更高的地位，但不能只关注对理解的教学和评价。这是因为，学生理解的偏差或错误，并不能证明其知识的缺乏或技能的缺失。
误区十：探究教学只适用于科学学科。探究的方法并不局限于科学学科的教学，数学学科长期以来一直在运用探究的方法进行教学。具有创新性的社会学科也可以运用探究性教学策略。
——摘自《教育科学》，2009(10) 李高峰 刘恩山／文
课程评价的焦点及其革新
“课程评价”的焦点是儿童的“学习”与“学力”。我国的“学习评价”或“学力评价”需要突破“双基论”的束缚。学力评价的基本范畴是：第一，知识、理解、技能的评价。这是有关知识(对事物和现象的概念、定义的长期记忆)和理解(知识的内涵及原理、原则的把握)及其技能(原理、原则的应用能力)的评价。在这里，如何准确地评价儿童的知识、理解与技能，倡导适应个性特征的教学，避免机械划一的训练是一个重要的课题。第二。思考力、判断力、表现力的评价。这是指儿童创造性地同时运用若干知识，立足于问题情境和经验去进行自我判断，或是表达自己的思考与判断能力的评价。这些能力的掌握状态，必须作为一种目标加以设定。第三，兴趣、爱好、态度的评价。在这里，如何在课前、课中、课后把握作为教学的基本前提条件的儿童的兴趣、爱好、态度，借以改进教学，是一个重要课题。
学校课程的价值及其成功与否，归根结底 不是靠揭示的理想与理念来判断。也不是靠教师期待的教学方式来判断的，而必须靠每一个儿童实现的教育成果——实际的进步姿态来判断。从这个意义上说。教师必须真真切切地把握儿童是如何变化的，奠定了哪些作为未来成长发展之基础的学力，然后对照教育的理念、目标。进行评价。这是教师对家长以及对整个社会担当的责任。如果说，传统的课程评价强调的是“计划－实施－评价－改进”(P—D—C—A)，那么，革新的课程评价是从深入观察儿童学习经验的现状开始的，即“评价一改进一计划一实施”(C—A—P—D)。C—A—P—D是学校经营活动的有力支撑。这是因为。C—A—P—D是从积极地评价儿童的优势与进步状态的立场出发的，它能够把握教育目标的达成状态：能够探寻未能达成目标的原因：能够从原因分析中揭示改革的逻辑：能够追踪改革的进展。
——摘自《全球教育展望》，2010(1) 钟启泉／文
科学教育要重视科学阅读
科学阅读就是通过阅读科学文本，包括科学普及读物、科学文章、科学童话、科学故事等来进行教学，以促进儿童的科学学习。近年来。国外以及境外关于科学阅读的研究如雨后春笋般蓬勃发展。根据相关研究显示，科学阅读活动对儿童的科学学习有积极的促进作用，其主要成效体现在以下两方面：
一、有关科学史的阅读，有助于学生科学本质观的发展
通过阅读科学发现过程的史实资料，借助于对科学发现过程的了解，是学生体会科学本质以及科学探究方法和科学精神的有效途径。
融入科学史的教学作为一种符合“建构论者理念的教学”(consLructivist’s view ofteaching)，向学生展示了科学知识和架构都是暂时的。会不断地改变与成长，因此称不上是客观的真理。这对学生转变传统的科学观。发展符合当代科学观的科学本质观具有积极的作用。
科学的发展是一个曲折的过程，总是伴随着科学争论。不断产生新思想和新理论。通过对科学史发展过程的了解，学生学会思考与分析过时的或错误的科学理论，这种能力的培养对学生科学本质观的发展是非常重要的。
阅读有关科学史的科学故事。是学生学习科学的重要途径之一。科学史本身就蕴含着一系列内容丰富的故事，有关科学史的科学阅读，即通过故事本身人性化、可亲近性的特征，使学生可以更接受自然与生活科技领域课程的学习，更利于科学精神及科学态度的养成。
二、科学阅读，有助于儿童科学概念的掌握
透过科学读物中文字与图画内容。学生以自己的先前科学概念，对文本提供的信息再建构及不断形成正确的、完整的科学概念，这就是一个概念重构的过程。而这种正确、完整的科学概念的形成，往往是建立在广泛的统整的科学阅读之上的。
但可惜的是，在我国的科学教育中，教科书独行其道，构成了儿童科学阅读的全部内容。因此。在教室中融入系统的、有效的科学阅读不仅对学生当前科学概念的掌握、科学本质观的发展极有帮助。而且对儿童今后科学学习的不断深入也是十分有益的。
——摘自《全球教育展望》，2010(1) 蔡铁权 陈丽华／文
幼儿园教研活动中尚存在的问题
1，对教研活动的管理力度不够。不少幼儿园认为教研活动所涉及的主要是有关教育教学方面的事，属于教学副园长的职责范围，而园长往往很少参与。
2，教研主题之间缺乏相关的联系。虽然很多幼儿因的教研主题来源于教师在教育教学中遇到的问题，但一些幼儿园缺乏将问题进行归类和整理的意识或能力，不能够通过问题看到教师真正的困惑，从而引导教师从理论到实践进行系统的讨论和尝试。
3，教研主持人的意识与作用还需增强。在实践中。存在着两种教研主持方式：一是教研主持人完全掌控话语权；另一种则是教研主持人的作用主要体现在开头和结尾，这种教研主持人将自己置于教研之外。
4，教师工作的积极性、个人素质影响了教研活动的质量。教师是教研活动的主体，她们对于工作的投入程度会影响其对工作中存在问题的敏锐度：另外，教师的教育理论基础也会影响其对问题的理解和判断。
5，教研活动的方式还应进一步丰富，其针对性还需进一步加强。教研方式不仅仅是吸引教师参与教研的一个手段，更要注重它与研究内容、研究人员、研究目标相适宜，并服务于它们。
6，缺乏对教研活动的评价与反思。目前。大部分幼儿园都十分强调教师对自己教育教学活动的反思。而较少对教研活动进行反思。
7，教研活动中缺乏专业引领。教研活动缺乏高水平专家的参与在一定程度上会影响到教研活动持续而有质量地开展。
——摘自《教育理论与实践》，2009(29) 原燕／文
教师理论意识缺乏的危险
一、致使教师教学无助感产生和增强，遭遇专业生活的精神困境
科学主义的理论研究范式使教师对理论产生了望而却步的畏缩，更为严重的是，由于教师专业生活的在场性、不确定性、价值性等特征使这种自上而下的理论与教师的教育教学实践不相契合甚至是相互抵触时，教师就产生了理论无用的认识，进而使自己的专业生活与专家的理论渐行渐远。结果，一方面是教师对理论的敬畏与怀疑，另一方面是面对纷繁复杂的教学生活的无能为力，教师的教学无助感与焦虑感与日俱增，陷入了专业生活的精神困境而无法自拔。
二、阻碍教育教学变革的推进和实施。遭遇课程改革的瓶颈
如果教师缺乏理论的自觉与批判意识，不相信自己的理论创造与生成能力，对理论一直持着敬而远之的心理，没有一种强烈的理论意识和积极投入改变社会的使命感，则其教育教学实践只能停留于经验的惯习和方法的模仿上。这样，教育教学变革只能停留于理论者理念的勾画与设想之中，一旦进入实施，就会遭到教师们直接或间接的抵制与消解。变革终将是镜花水月而不可得。
三、致使教育理论失却其生长的根基。导致理论的无根性
如果教师缺乏理论的意识，一方面，教师的专业生活将陷入实践的复杂多变，终致其教育教学成为经验的惯习与方法的模仿，是教师疲以应对、不得不为之的苦差：而所谓教师的实践理论只可能是空中楼阁，要么无从产生，要么成为理论工作者自己勾画出来的普适性理论变种。另一方面，缺乏理论意识意味着教师缺乏对现存专业生活现状的理性审视，其专业生活要么是对理论工作者及其理论的迷信与自从，要么是对其拒斥与抵制，缺乏理论的内化，而其专业生活也就是缺乏理论品性的生活。结果，无论是所倡导的教师的实践理论还是理论者的理论都缺乏实践基础，理论就丧失了其赖以生存的基础，从而导致理论自身的无根性。
——摘自《全球教育展望》，2009(12) 程良宏 杨淑芹／文
儿童自我控制发展特点的研究
1，儿童自我控制发展的年龄特点
研究表明，幼儿自我控制能力的发展随着年 龄的增长呈上升趋势。杨丽珠、王江洋、刘文等在关于幼儿延迟满足发展水平的研究中发现，幼儿自我延迟满足平均延迟时间随年龄增长而延长。陈会昌、阴军莉、张宏学关于2岁儿童在延迟满足情境下自我控制行为的发展水平研究表明。2岁儿童延迟性自我控制行为已经初步上升到主导地位。虽然2岁儿童已经具备一定的自我控制能力，但水平较低，且具有明显冲动性。主要依靠外界压力而实现。随着年龄的增长。儿童对自己行为的控制力以及根据外界要求调节自己行为的能力都有显著提高，3岁～4岁期间发展较快。“心理理论”研究认为儿童获得一种“心理理论”的质的飞跃期是4岁。4岁～5岁是儿童的自我控制迅速发展时期。随着年龄的增长，大脑皮质的抑制机能逐渐完善，儿童的自我控制能力在这一时期获得飞速发展。
2，儿童自我控制发展的性别差异
对于自控水平及自控发展上的性别差异，各个研究者之间的结论不尽相同。Vaughn、Kopp等人对18个～30个月幼儿的追踪研究发现，30个月之前观察不到明显的性别差异。而Kocheanska、Mtrot等人对22个一33个月幼儿的自控研究中发现。几乎在自控的所有方面都表现出女性优于男性的差异。我国陈会昌、阴军莉、张宏学对2岁儿童的研究结果支持Kocheanska、Murry等人的结论。发现2岁儿童延迟性自我控制行为存在着明显的性别差异，女孩的延迟性自我控制行为显著高于男孩。杨丽珠、宋辉对3岁～5岁幼儿的研究也证实了这一结论，研究结果表明，3岁～5岁幼儿的自我控制能力存在明显的性别差异，且所有的差异都表现为女孩高于男孩。
——摘自《全球教育展望》，2010(2) 程利桑标 解希静／文
引领教师有效听课
一、树立意识。有的放矢
1，欣赏意识：带着尊重、欣赏的意识，能充分地感受到授课者的优点，体会到授课者成功的喜悦，同时能以积极的态度感觉到其中存在的价值，即使是暴露出的问题。
2，交流意识：听课前可了解与授课相关的情况，如听课活动主题、教师情况、教学预设、学情程度等。也可以了解授课时可能存在的问题，带着对某问题的思考、探索进行听课。
3，分享意识：听课者要把授课者的工作成效视同己出。积极地参与到授课者的工作之中，才能分享到授课者的成功。
4，援助意识：带着“援助”的意识。带着自己在教育教学中的一些问题和思考，“听”别人的优势“照”自己的不足，思考如何有针对性地进行调整。可以使听课收到较好的收益。
二、精心准备。成竹在胸
1，要了解授课教师。知道其教学风格、研究课题等。
2，熟悉教材，了解编者的意图。熟知教学内容的重难点，据此，粗线条地勾勒出大体的教学框架。为评课提供参照体系。
3，要在物质和精神上做些准备。带上听课时所需的物品，保持听课记录本的干净整洁。不管授课教师上得是否精彩，听课时定要精神饱满。精力集中。
三、善听巧记。不拘一格
1，记录闪光点。每节课，只要我们抱着虚心学习的态度，至少都会发现一两个闪光点。课后我们可以细细揣摩这些精妙之处。再将其拿到自己的课堂上去实践印证。
2，记录不足点。教师的教学设计与实际教学过程总会有不相适应的地方，都会有不尽如人意之处，我们要及时吸取教训，以便以后自己在教学中得以改进和提高。
3，记录疑问点。对别人的教学。自己持不同看法的地方，用问号标记出来，用以反思、商榷和询问。尤其是对于自己与执教者有不同的思考、不一样的环节设计时，更应该记录。
4，记录灵感点。听课者在听课的过程中要随时记下当时的感想、感悟和收获。并对之进行归类、整理、总结。这不仅有利于课后评课、交流，更有利于提高自己的教学水平。增强自己的教学能力。
——摘自《教学与管理》，2009(12) 孙保华／文
规则的认知发展研究3岁至5岁幼儿对社会
研究从江苏省徐州市2所中等水平幼儿园随机抽取3岁～5岁幼儿96名。形成三、四、五岁三个年龄组。每组32人。参照前人研究。选取了生活中常见的道德规则和社会习俗各两个进行测查，通过图片加以表现，分别是：(大人)不许抢小朋友的玩具；(小朋友)不许推人；(男人)不能带发卡；(小朋友)不能叫大人的名字。
研究结果显示，幼儿对社会规则的认知在3岁～5岁之间获得了显著的发展，他们对两种规则的认识存在明显差异，这与所采取的判断标准有关。相比社会习俗。更多的年幼儿童认为违反道德规则是不对的，道德规则不可改变、更不依赖于权威和规则规定。这些结果揭示出年幼儿童对不同领域规则的区分能力，在一定程度上支持认知发展的领域特殊论。此外。幼儿上述认识基本上不依赖于行为者的角色。
——摘自《教育研究与实验》，2010(1) 冯天荃 刘国雄 龚少英／文