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【内容摘要】当前，许多教师对撰写德育叙事文章还能应付，但对如何撰写教学叙事的文章却不知如何是好，常常茫然和无措。鉴于这种现状，本文以《人民教育》杂志刊发的一篇教学叙事文章为例，剖析如何撰写教学叙事，以图提高教师的教学叙事的写作水平。
【关键词】教学叙事 写作 例说
关于德育生活的叙事文章，许多教师在报刊杂志上经常见到，熟知了它的一般写法，课余也能写写自己的体会。但对教学叙事了解得却不够深，有些可能还比较陌生。特别是要教师动笔写一写关于教学方面的叙事文章，许多教师感到非常棘手，不知写什么，怎么写，如何写好，感到茫然和无措。为了加深对这一问题的认识，让我们研究《人民教育》在2006年第19期刊载的《“课堂交流”的内涵究竟是什么》一文，看看作者怎样追叙例说一线教师是如何发现、解决、阐述教学问题，又是如何将教学问题一步步向前推进，并进一步上升到理论层面认识问题，使该问题带有普遍的教育学意义的。
只要我们阅读过这篇文章，首先会被它“以意为先”的理念所吸引，感觉作者是在新课程大力推行转变学生学习方式的背景下酝酿了此篇灵感和主旨，“主题”先行的痕迹非常明显。为了铺开该篇主题，作者从“新课程有让学生进行交流的要求”这个表层认识出发的，重新思考课堂“交流”的意义。不难看到：“为什么要让学生交流”、“交流的本质是什么”、“什么样的交流是有效的”等一系列问题，既是该文叙述先前教学生活的先决条件，也是作者重构这个研究成果的限定条件。正是这个“限定性”，规定了该文叙述的教学环节、角度、次数及每次授课后对“课堂交流”循环往复的认识，也规定该文穷究“事理”、寄寓“深意”的叙述任务。为了探究课堂交流的各种关系及交流的现实意义，作者在前边“条件”与后边“结果”以及在理论的出入之间反复进行循环切入和交换，即对同一内容（两位数减两位数）前后三次不同的授课过程进行了深度“追叙”，使构述出来的认识一次比一次深入，一次比一次接近“课堂交流有效性”的内核。第一次授课：授课教师自己对授课不满意，且感到困惑——“这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃”，其他听课教师也感觉没有体现新课程的理念。在讨论时，大家认为传统教学只关注学生计算方法的掌握和计算的熟练程度，对发展学生的思维到底起到多大的作用，心里没底。这个疑问，既为后面的探讨交流提供了素材，也为第二次授课埋下了伏笔。研讨后，大家达成共识：“‘交流’不是让学生重复别人的正确算法，而是尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。”这个共识，否定了多数学校多数教师多数课堂“谁再来说一遍”表面热烈的形式主义做法，向其他老师暗示：课堂中，老师与学生、学生与学生之间交流的语言，既是数学思维外显的载体，也是他们思维结果表达的方式。第一次勾出了：让学生有机会表达出来与学校教学向来以书写结果作为最终依据文化的“冲突”，从而引导更多教师深层认识学生交流的价值或意义。在第一次授课及研讨的基础上，第二次授课开始了，内容仍是“在春游情境图下产生例题‘76－19’”两位数减两位数的算法。这次授课，老师在学生交流的过程中反复用“还有不同的方法吗”、“真行”等语言组织学生交流，用“你怎么想的”、“为什么”等引导学生表达思维过程。一些老师认为除了让学生独立尝试、探索外，还组织学生在小组和全班交流自己的算法，使不同的学生表达不同的算法，肯定交流的充分，并归纳了“自主尝试——小组交流——全班反馈”的交流模式，但还是有教师提出质疑：“学生之间是否相互都听懂了？”这个“声音”，再一次打破了浅尝辄止的宁静，促使老师进一步探究交流“有效性”这个问题，使“交流”的理论层次再向前迈进一步。为此，老师马上对学生进行访谈、检测。结果只有85%的学生只知道自己的算法，对其他同学的算法是“不明白”。“困惑”和“疑问”不仅催生了该文本叙述的情节，而且也催生了第二次集体探讨和第三次授课的来临，同时，也让众多教师认识了课堂交流的复杂性、深刻性。这种“夹生饭”，迫使老师们重看录像，结果发现：“课堂没有一句引导学生相互沟通的话，板书中也没有用归类来引导学生对各种算法进行整理的暗示”，大家认定：在交流中，教师要适时介入，引导学生比较彼此算法的异同，让学生在比较、理解、沟通中寻找合理简便的方法，以此培养学生优化算法的意识。行文至此，作者揭示出了第二个冲突：表层交流与交流深化的矛盾，即“交流不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人的算法中做出比较和判断”。经第二次探讨，大家悟出了：“课堂交流不但被视为对思维结果的外显表达，更被视为对不同的思维过程的表达”。拿这个结论与第一次获得的那个结论相比，则大大进步了，它不但批判了一般课堂“还有不同方法”进行浅层交流的形式主义做法和弊端，令众多老师看清了我们平时课堂交流中学科本质是如何流失的真相，并进一步重构出交流是“社会协商”性质的认识。经过前两轮授课和两次研讨，在第三次授课的课堂上，老师不再满足“让学生充分表达就行了”，课堂交流的着重点是让彼此不同的学生理解、分析、比较、表达“76－10＝66，66－9＝57；76－20＝56，56＋1＝57”等不同算式的不同算法，使“课堂交流”在学生沟通、理解、比较和分析他人的发言后日渐接近它自身的本质及规律。最后，该文进行了反思总结，归纳出，在不同阶段，老师对交流有不同的理解：浅层理解“交流”为“让学生充分‘说话’，尽可能给学生表达的机会”；中层理解“交流”为“还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发”；深层理解“交流”为“更要让学生之间相互沟通并理解不同的算法，比较分析寻找相对合理和最优的算法”。用这三个“理解”做镜子，可以让许许多多的教师看到自己课堂的交流处于哪一个“阶梯”上，从而启发更多的教师思考自己的课堂交流如何才能“卓有成效”。为了揭示交流的本质规律，作者又站在数学学科的角度，认识到“位置值”、“重组”是构成退位减法的核心要素，对什么是“有效交流”进行了更系统地概括、归纳和演绎。认为“课堂有效交流”：“不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更像一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程”，“不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学本质的一种对话”。这样，使叙述的高度遽然上升到学科本质交流的高度，让看后的老师受益匪浅。
这篇教学叙事比较典型地展示了怎样重构过去的教学生活，让老师看到叙述某个“教学情境”只是为了更好地诠释后续的那个“道理”或“意义”，或者说，前边的“教学实践”或“观念冲突”是作为后边那个“理论”概括的基础和条件。当然，从中也可以清晰地看到：叙述中的那个“事”，暗含了叙述者本人对教学环节或教学行为的条件、原因、经过及“当时”施教的教学理念进行了一定的裁剪、分析和挖掘，让前事后果相凑勾勒，使过去的事情正在生成现在一系列的情况和推论，以此寄寓作者对新课程理念的理解和运用，使老师在叙述扩张力的推动下，一步步明晰教育意义是如何澄清和拓展的。
最后，唠叨几句，教学叙事不同于文学意义上的“讲故事”，也不同于德育生活的叙事文章，它们之间还是存有一定的距离。教学叙事的目的在于：一是揭示教学要达成什么样的目的，解决什么问题或困惑，思考教师在教学活动前所期望学生在知识、能力、智力、情感、品德、行为等方面的变化是否都达到了自己预期目标了；二是反思课堂教学的认知策略是否科学有效，是否体现了学生的认知规律，是否从学生的认知水平出发了，是否使教材的知识结构与学生原有的认知结构统一起来，使所教的内容转换为学生所能理解、乐意接受的形式；三是思考如何对自己的课堂教学进行有效的评价，洞察课堂教学中那些不确定的变量，努力获得课堂教学的反馈信息，检查目标的达成度，并及时采取措施加以补救甚至调整原设计的教学过程。当然，要使教学叙事文章避免白开水的味道，作品就得上升到一定的理论高度重构叙事流程，让更多的人认识到该堂教学的肌理以及它存在的理论意义，让更多的人欣赏到教学的精华，特别是让人触摸到该文所叙说的教学活动寄寓了作者独到理念和见解。
【参考文献】
[1] 杨玉东. “课堂交流”的内涵究竟是什么[J]. 人民教育，2006.19.
[2] 徐江. 什么是叙述——“叙述意识”的重构[J]. 人民教育，2007.7.
（作者单位：湖南省怀化市洪江区教育研究室）
【关键词】教学叙事 写作 例说
关于德育生活的叙事文章，许多教师在报刊杂志上经常见到，熟知了它的一般写法，课余也能写写自己的体会。但对教学叙事了解得却不够深，有些可能还比较陌生。特别是要教师动笔写一写关于教学方面的叙事文章，许多教师感到非常棘手，不知写什么，怎么写，如何写好，感到茫然和无措。为了加深对这一问题的认识，让我们研究《人民教育》在2006年第19期刊载的《“课堂交流”的内涵究竟是什么》一文，看看作者怎样追叙例说一线教师是如何发现、解决、阐述教学问题，又是如何将教学问题一步步向前推进，并进一步上升到理论层面认识问题，使该问题带有普遍的教育学意义的。
只要我们阅读过这篇文章，首先会被它“以意为先”的理念所吸引，感觉作者是在新课程大力推行转变学生学习方式的背景下酝酿了此篇灵感和主旨，“主题”先行的痕迹非常明显。为了铺开该篇主题，作者从“新课程有让学生进行交流的要求”这个表层认识出发的，重新思考课堂“交流”的意义。不难看到：“为什么要让学生交流”、“交流的本质是什么”、“什么样的交流是有效的”等一系列问题，既是该文叙述先前教学生活的先决条件，也是作者重构这个研究成果的限定条件。正是这个“限定性”，规定了该文叙述的教学环节、角度、次数及每次授课后对“课堂交流”循环往复的认识，也规定该文穷究“事理”、寄寓“深意”的叙述任务。为了探究课堂交流的各种关系及交流的现实意义，作者在前边“条件”与后边“结果”以及在理论的出入之间反复进行循环切入和交换，即对同一内容（两位数减两位数）前后三次不同的授课过程进行了深度“追叙”，使构述出来的认识一次比一次深入，一次比一次接近“课堂交流有效性”的内核。第一次授课：授课教师自己对授课不满意，且感到困惑——“这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃”，其他听课教师也感觉没有体现新课程的理念。在讨论时，大家认为传统教学只关注学生计算方法的掌握和计算的熟练程度，对发展学生的思维到底起到多大的作用，心里没底。这个疑问，既为后面的探讨交流提供了素材，也为第二次授课埋下了伏笔。研讨后，大家达成共识：“‘交流’不是让学生重复别人的正确算法，而是尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。”这个共识，否定了多数学校多数教师多数课堂“谁再来说一遍”表面热烈的形式主义做法，向其他老师暗示：课堂中，老师与学生、学生与学生之间交流的语言，既是数学思维外显的载体，也是他们思维结果表达的方式。第一次勾出了：让学生有机会表达出来与学校教学向来以书写结果作为最终依据文化的“冲突”，从而引导更多教师深层认识学生交流的价值或意义。在第一次授课及研讨的基础上，第二次授课开始了，内容仍是“在春游情境图下产生例题‘76－19’”两位数减两位数的算法。这次授课，老师在学生交流的过程中反复用“还有不同的方法吗”、“真行”等语言组织学生交流，用“你怎么想的”、“为什么”等引导学生表达思维过程。一些老师认为除了让学生独立尝试、探索外，还组织学生在小组和全班交流自己的算法，使不同的学生表达不同的算法，肯定交流的充分，并归纳了“自主尝试——小组交流——全班反馈”的交流模式，但还是有教师提出质疑：“学生之间是否相互都听懂了？”这个“声音”，再一次打破了浅尝辄止的宁静，促使老师进一步探究交流“有效性”这个问题，使“交流”的理论层次再向前迈进一步。为此，老师马上对学生进行访谈、检测。结果只有85%的学生只知道自己的算法，对其他同学的算法是“不明白”。“困惑”和“疑问”不仅催生了该文本叙述的情节，而且也催生了第二次集体探讨和第三次授课的来临，同时，也让众多教师认识了课堂交流的复杂性、深刻性。这种“夹生饭”，迫使老师们重看录像，结果发现：“课堂没有一句引导学生相互沟通的话，板书中也没有用归类来引导学生对各种算法进行整理的暗示”，大家认定：在交流中，教师要适时介入，引导学生比较彼此算法的异同，让学生在比较、理解、沟通中寻找合理简便的方法，以此培养学生优化算法的意识。行文至此，作者揭示出了第二个冲突：表层交流与交流深化的矛盾，即“交流不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人的算法中做出比较和判断”。经第二次探讨，大家悟出了：“课堂交流不但被视为对思维结果的外显表达，更被视为对不同的思维过程的表达”。拿这个结论与第一次获得的那个结论相比，则大大进步了，它不但批判了一般课堂“还有不同方法”进行浅层交流的形式主义做法和弊端，令众多老师看清了我们平时课堂交流中学科本质是如何流失的真相，并进一步重构出交流是“社会协商”性质的认识。经过前两轮授课和两次研讨，在第三次授课的课堂上，老师不再满足“让学生充分表达就行了”，课堂交流的着重点是让彼此不同的学生理解、分析、比较、表达“76－10＝66，66－9＝57；76－20＝56，56＋1＝57”等不同算式的不同算法，使“课堂交流”在学生沟通、理解、比较和分析他人的发言后日渐接近它自身的本质及规律。最后，该文进行了反思总结，归纳出，在不同阶段，老师对交流有不同的理解：浅层理解“交流”为“让学生充分‘说话’，尽可能给学生表达的机会”；中层理解“交流”为“还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发”；深层理解“交流”为“更要让学生之间相互沟通并理解不同的算法，比较分析寻找相对合理和最优的算法”。用这三个“理解”做镜子，可以让许许多多的教师看到自己课堂的交流处于哪一个“阶梯”上，从而启发更多的教师思考自己的课堂交流如何才能“卓有成效”。为了揭示交流的本质规律，作者又站在数学学科的角度，认识到“位置值”、“重组”是构成退位减法的核心要素，对什么是“有效交流”进行了更系统地概括、归纳和演绎。认为“课堂有效交流”：“不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更像一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程”，“不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学本质的一种对话”。这样，使叙述的高度遽然上升到学科本质交流的高度，让看后的老师受益匪浅。
这篇教学叙事比较典型地展示了怎样重构过去的教学生活，让老师看到叙述某个“教学情境”只是为了更好地诠释后续的那个“道理”或“意义”，或者说，前边的“教学实践”或“观念冲突”是作为后边那个“理论”概括的基础和条件。当然，从中也可以清晰地看到：叙述中的那个“事”，暗含了叙述者本人对教学环节或教学行为的条件、原因、经过及“当时”施教的教学理念进行了一定的裁剪、分析和挖掘，让前事后果相凑勾勒，使过去的事情正在生成现在一系列的情况和推论，以此寄寓作者对新课程理念的理解和运用，使老师在叙述扩张力的推动下，一步步明晰教育意义是如何澄清和拓展的。
最后，唠叨几句，教学叙事不同于文学意义上的“讲故事”，也不同于德育生活的叙事文章，它们之间还是存有一定的距离。教学叙事的目的在于：一是揭示教学要达成什么样的目的，解决什么问题或困惑，思考教师在教学活动前所期望学生在知识、能力、智力、情感、品德、行为等方面的变化是否都达到了自己预期目标了；二是反思课堂教学的认知策略是否科学有效，是否体现了学生的认知规律，是否从学生的认知水平出发了，是否使教材的知识结构与学生原有的认知结构统一起来，使所教的内容转换为学生所能理解、乐意接受的形式；三是思考如何对自己的课堂教学进行有效的评价，洞察课堂教学中那些不确定的变量，努力获得课堂教学的反馈信息，检查目标的达成度，并及时采取措施加以补救甚至调整原设计的教学过程。当然，要使教学叙事文章避免白开水的味道，作品就得上升到一定的理论高度重构叙事流程，让更多的人认识到该堂教学的肌理以及它存在的理论意义，让更多的人欣赏到教学的精华，特别是让人触摸到该文所叙说的教学活动寄寓了作者独到理念和见解。
【参考文献】
[1] 杨玉东. “课堂交流”的内涵究竟是什么[J]. 人民教育，2006.19.
[2] 徐江. 什么是叙述——“叙述意识”的重构[J]. 人民教育，2007.7.
（作者单位：湖南省怀化市洪江区教育研究室）