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【摘要】“思维课堂”是以学生思维活动为核心，意在提高课堂教学质量和教学效率的课堂。构建思维型课堂的基本模式是“激发→设疑→探析→构建→培育→深化”，其关键理念是重视知识的形成过程和方法。在“思维课堂中”，改变传统教学策略，通过创设能激发学生兴趣的情景，预设合理的抛锚式问题，引导学生主动探析解决问题，并以问题为抓手，合理构建教材资源，重视学习过程中的“失败”体验，促进“课堂生成”，师生互动探究，引导学生自主思维与探究等教学策略的利用，能有效提高教学效率，培养学生的思维能力。
【关键词】思维课堂 教学策略
【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）04-0192-02
“思维课堂”的基本理念是：教材是培养学生优良思维品质的载体，课堂是激发学生智力思考的殿堂，教师是发展学生思维能力的促进者，学校应该成为学生享受思维成果的乐园。
在实际课堂教学中，如何改变教师为主体的课堂教学模式，改变教师由教的“控制者”变为引导学生学习和思维的“引领者”呢？实践中，我尝试着改变一些传统的教学策略，力求提高学生的学习兴趣，激发学生进行自主思考和学习。
下图是我以人教版九年级化学《制取氧气》（第一课时“用过氧化氢制取氧气”）为案例构建的一种思维课堂教学模式。
下面是我针对以上图解，结合实际教学内容，就几种教学策略进行的仔细剖析：
策略一：巧设情境导入教学，激发学生的学习动机与探究兴趣。
策略二：巧妙地利用“抛锚式”教学策略，建立优势思维兴奋中心，精心设疑，促进学生积极探究。
下面是我本节课依次提出的问题串：
问题1：你们知道这是为什么吗？这产生的又是什么气体？
问题2：常温下缓慢放出气体的过氧化氢溶液，为什么在加入二氧化锰后会迅速放出气体呢？
问题3：二氧化锰在反应中起什么作用呢？
问题4：催化剂一定使反应速率加快吗？
问题5：我们刚才的实验能说明二氧化锰就是反应的催化剂吗？为什么？
问题6：在以上实验的基础上，如何进一步证明二氧化锰是反应的催化剂？
问题7：如何证明二氧化锰反应前后的化学性质没变？
问题8：如何证明二氧化锰反应前后的质量没变？
问题9：如何将试管内产生的气体收集到集气瓶中？
问题10：如何改进装置，以得到平稳的氧气流？
问题学习，不仅指提出问题，还包括解决问题。解决问题，能够最好地锻炼思维能力、创造能力。同时解决问题的学习，还最能激发人思维、创新的积极性。以上这十个问题环环相扣，呈递进式推进，引导学生自主思考与探究，符合学生的认知规律，不仅能促进知识的形成，也能激發学生的积极思维，培养思维能力。
策略三：培养学生自主探析、“问题解决”的能力，主动参与课堂活动。
本节课教学中，我改变以往对“催化剂概念”直接讲解的教学方式，而是秉持“学生自己能解决的问题我绝不代劳或多讲”的理念，在提出以上“问题3”的基础上，让学生自主阅读教材，然后依次抛出“问题4”至“问题8”，在实施小组讨论的基础上，自行逐一解决，教师只是引导、主持对这些问题的讨论、小结。学生通过阅读教材，对“问题4”进行反思，得出“催化剂不仅仅加快反应速率，还可能减慢反应速率”，得以对概念全面理解，消除学生“原认识”上（很大部分学生认为催化剂就是加快化学反应速率）的错误；通过对“问题5”进行反思得出“刚才的实验不能说明二氧化锰就是反应的催化剂”，因为催化剂的特点是“改变化学反应速率，而本身的化学性质和质量均不改变”，而我们的实验仅仅说明“二氧化锰使过氧化氢放出氧气的速率加快”（即“改变化学反应的速率”），不能说明其“质量和化学性质未发生改变”；这也为解决“问题6”指明了思维的方向，即要证明“二氧化锰是反应的催化剂”，还必须证明“二氧化锰反应前后的质量和化学性质未发生改变”；而“问题7”、“问题8”是顺应“问题6”自然生成的，“问题7”能力要求较高，只有少数学生在阅读完教材后，知道多次重复【实验2-6】就是对这个问题的解决，教师要适当点拨；对于“问题8”，绝大多数学生能自行解决。
以上教学过程，体现教师精心将“内容问题化、问题思维化”的设计意图，教师把思考的权利、时间和空间让给了学生，让学生有充分的自主思维空间，能自主表达自己的思想和展示思维的全过程，符合当前学生的认知能力，提高了学生思维的效度。
策略四：师生互动，有意“失败”，生成认知，构建思维码头。
本节课知识建构特点是建立在实验基础之上的，因此教学中我采用以下探究模式开展教学：体验探究（师生互动实验）→问题导向（教师预留）→讨论内化（师生互动）。
在本节课教学中，我精心设置了两个意外的实验现象。一是我特意用一瓶久置的过氧化氢溶液实验，加入二氧化锰后不见气泡冒出，带火星的木条也不复燃；另一异常是我用新开瓶的未经稀释的过氧化氢溶液实验，往少量过氧化氢溶液中加入二氧化锰后，随即看到了大量气泡冒出，但马上伸入带火星木条检验，木条并不复燃。在出现以上两个异常时，学生反而很兴奋，大叫“哦！老师实验失败！”“老师实验又失败了！”
面对学生的“兴奋中心”，我心中窃喜，这就是我期望的生成资源啊！我没有直接将异常现象的原因告诉给学生，而是取另一只试管，加入少量浓的过氧化氢溶液，与学生一起仔细观察实验现象，鼓励学生自主分析，最后自己得出结论。对于第一种“意外”，学生通过观察“试管壁有少量气泡冒出”了解到“过氧化氢在常温下可以缓慢分解放出氧气”后，即得出第一瓶过氧化氢溶液已经分解变质；对于第二种“意外”，学生观察到“大量气泡冒出的同时，管口有大量“白雾”，试管壁出现了大量的小水珠”，手触摸试管壁“发烫”等一系列现象后，通过讨论学生认为“反应放热有大量水蒸汽产生，影响了木条复燃”。针对学生的分析我先给予高度肯定，然后待试管稍微冷却后再伸入带火星木条检验，结果木条复燃了，学生的情绪也达到高潮，面上露出了满意的笑容。
这样搭建的师生互动活动，既构建了一个学生自主思维的码头，又激活了课堂探究氛围，培养了学生严谨求实的实验态度以及分析问题、解决问题的能力，真可谓一举两得。
策略五：优化教材内容，培育学生能力结构。
本节课中“用过氧化氢制取氧气”，教材只要求掌握反应原理，对发生装置并没有要求，但后续学习中却也是要求学生掌握的，而在本节课教学情境中，学生很容易就能理解发生装置的选择原理。所以在【实验2-6】后，我通过“问题9”引发学生思考讨论，大部分学生能认识到在试管口塞上带导管的橡皮塞可将气体导出收集，完善了学生对“固-液”常温反应制取气体发生装置原理的理解；又通过“问题10”引发学生对装置进行反思评价并进一步改善，当学生观察到将“二氧化锰直接放入过氧化氢溶液”中产生气泡的速率非常快时，也就明白这样收集起来有一定的困难了，如何改进呢？处于学生目前的认知水平，要学生自行解决困难较大，但若教师能给定一些仪器（如注射器、分液漏斗），学生在逐步讨论的基础上也能得出改进方法，即通过将过氧化氢滴加到二氧化锰中，并控制滴加的速率可以改变反应速率，得到平稳的氧气流。这样学生的思维能力、实验设计能力、实验反思能力均得到很大程度的提高。
牛顿发现“万有引力定律”后曾说道：“我并没有什么方法，只是对一些问题用了很长的时间去思考罢了。”“我一直在思考、思考、思考……”由此可见，在创造发明的过程中，如果离开了思维活动，就无法揭示出事物的本质和规律，创造和发明也就成了空话。同样，在学习活动中也不能离开思维活动，否则就无法掌握事物的本质和规律，概念和原理也就无法建立起来。在我们的化学课上，经过一系列实验与观察，往往能让学生掌握一些物质的理化性质；但是若能抓住现象，引导学生从不同的角度发现问题，并通过分析、比较、抽象、概括等思维活动而解决问题，这样才真正算得上是“以学生发展为中心”的思维课堂。而思维型课堂教学能有效地促进师生互动，激发课堂的思维活动，真正提高课堂教学的效率。
参考文献：
[1]《化学教育与展望》（主编：高剑南 王祖浩）华东师范大学出版社
[2]《思维型课堂教学的理论与实践》林崇德；胡卫平
[3]www.3edu.net——《互动探究教学模式》
【关键词】思维课堂 教学策略
【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）04-0192-02
“思维课堂”的基本理念是：教材是培养学生优良思维品质的载体，课堂是激发学生智力思考的殿堂，教师是发展学生思维能力的促进者，学校应该成为学生享受思维成果的乐园。
在实际课堂教学中，如何改变教师为主体的课堂教学模式，改变教师由教的“控制者”变为引导学生学习和思维的“引领者”呢？实践中，我尝试着改变一些传统的教学策略，力求提高学生的学习兴趣，激发学生进行自主思考和学习。
下图是我以人教版九年级化学《制取氧气》（第一课时“用过氧化氢制取氧气”）为案例构建的一种思维课堂教学模式。
下面是我针对以上图解，结合实际教学内容，就几种教学策略进行的仔细剖析：
策略一：巧设情境导入教学，激发学生的学习动机与探究兴趣。
策略二：巧妙地利用“抛锚式”教学策略，建立优势思维兴奋中心，精心设疑，促进学生积极探究。
下面是我本节课依次提出的问题串：
问题1：你们知道这是为什么吗？这产生的又是什么气体？
问题2：常温下缓慢放出气体的过氧化氢溶液，为什么在加入二氧化锰后会迅速放出气体呢？
问题3：二氧化锰在反应中起什么作用呢？
问题4：催化剂一定使反应速率加快吗？
问题5：我们刚才的实验能说明二氧化锰就是反应的催化剂吗？为什么？
问题6：在以上实验的基础上，如何进一步证明二氧化锰是反应的催化剂？
问题7：如何证明二氧化锰反应前后的化学性质没变？
问题8：如何证明二氧化锰反应前后的质量没变？
问题9：如何将试管内产生的气体收集到集气瓶中？
问题10：如何改进装置，以得到平稳的氧气流？
问题学习，不仅指提出问题，还包括解决问题。解决问题，能够最好地锻炼思维能力、创造能力。同时解决问题的学习，还最能激发人思维、创新的积极性。以上这十个问题环环相扣，呈递进式推进，引导学生自主思考与探究，符合学生的认知规律，不仅能促进知识的形成，也能激發学生的积极思维，培养思维能力。
策略三：培养学生自主探析、“问题解决”的能力，主动参与课堂活动。
本节课教学中，我改变以往对“催化剂概念”直接讲解的教学方式，而是秉持“学生自己能解决的问题我绝不代劳或多讲”的理念，在提出以上“问题3”的基础上，让学生自主阅读教材，然后依次抛出“问题4”至“问题8”，在实施小组讨论的基础上，自行逐一解决，教师只是引导、主持对这些问题的讨论、小结。学生通过阅读教材，对“问题4”进行反思，得出“催化剂不仅仅加快反应速率，还可能减慢反应速率”，得以对概念全面理解，消除学生“原认识”上（很大部分学生认为催化剂就是加快化学反应速率）的错误；通过对“问题5”进行反思得出“刚才的实验不能说明二氧化锰就是反应的催化剂”，因为催化剂的特点是“改变化学反应速率，而本身的化学性质和质量均不改变”，而我们的实验仅仅说明“二氧化锰使过氧化氢放出氧气的速率加快”（即“改变化学反应的速率”），不能说明其“质量和化学性质未发生改变”；这也为解决“问题6”指明了思维的方向，即要证明“二氧化锰是反应的催化剂”，还必须证明“二氧化锰反应前后的质量和化学性质未发生改变”；而“问题7”、“问题8”是顺应“问题6”自然生成的，“问题7”能力要求较高，只有少数学生在阅读完教材后，知道多次重复【实验2-6】就是对这个问题的解决，教师要适当点拨；对于“问题8”，绝大多数学生能自行解决。
以上教学过程，体现教师精心将“内容问题化、问题思维化”的设计意图，教师把思考的权利、时间和空间让给了学生，让学生有充分的自主思维空间，能自主表达自己的思想和展示思维的全过程，符合当前学生的认知能力，提高了学生思维的效度。
策略四：师生互动，有意“失败”，生成认知，构建思维码头。
本节课知识建构特点是建立在实验基础之上的，因此教学中我采用以下探究模式开展教学：体验探究（师生互动实验）→问题导向（教师预留）→讨论内化（师生互动）。
在本节课教学中，我精心设置了两个意外的实验现象。一是我特意用一瓶久置的过氧化氢溶液实验，加入二氧化锰后不见气泡冒出，带火星的木条也不复燃；另一异常是我用新开瓶的未经稀释的过氧化氢溶液实验，往少量过氧化氢溶液中加入二氧化锰后，随即看到了大量气泡冒出，但马上伸入带火星木条检验，木条并不复燃。在出现以上两个异常时，学生反而很兴奋，大叫“哦！老师实验失败！”“老师实验又失败了！”
面对学生的“兴奋中心”，我心中窃喜，这就是我期望的生成资源啊！我没有直接将异常现象的原因告诉给学生，而是取另一只试管，加入少量浓的过氧化氢溶液，与学生一起仔细观察实验现象，鼓励学生自主分析，最后自己得出结论。对于第一种“意外”，学生通过观察“试管壁有少量气泡冒出”了解到“过氧化氢在常温下可以缓慢分解放出氧气”后，即得出第一瓶过氧化氢溶液已经分解变质；对于第二种“意外”，学生观察到“大量气泡冒出的同时，管口有大量“白雾”，试管壁出现了大量的小水珠”，手触摸试管壁“发烫”等一系列现象后，通过讨论学生认为“反应放热有大量水蒸汽产生，影响了木条复燃”。针对学生的分析我先给予高度肯定，然后待试管稍微冷却后再伸入带火星木条检验，结果木条复燃了，学生的情绪也达到高潮，面上露出了满意的笑容。
这样搭建的师生互动活动，既构建了一个学生自主思维的码头，又激活了课堂探究氛围，培养了学生严谨求实的实验态度以及分析问题、解决问题的能力，真可谓一举两得。
策略五：优化教材内容，培育学生能力结构。
本节课中“用过氧化氢制取氧气”，教材只要求掌握反应原理，对发生装置并没有要求，但后续学习中却也是要求学生掌握的，而在本节课教学情境中，学生很容易就能理解发生装置的选择原理。所以在【实验2-6】后，我通过“问题9”引发学生思考讨论，大部分学生能认识到在试管口塞上带导管的橡皮塞可将气体导出收集，完善了学生对“固-液”常温反应制取气体发生装置原理的理解；又通过“问题10”引发学生对装置进行反思评价并进一步改善，当学生观察到将“二氧化锰直接放入过氧化氢溶液”中产生气泡的速率非常快时，也就明白这样收集起来有一定的困难了，如何改进呢？处于学生目前的认知水平，要学生自行解决困难较大，但若教师能给定一些仪器（如注射器、分液漏斗），学生在逐步讨论的基础上也能得出改进方法，即通过将过氧化氢滴加到二氧化锰中，并控制滴加的速率可以改变反应速率，得到平稳的氧气流。这样学生的思维能力、实验设计能力、实验反思能力均得到很大程度的提高。
牛顿发现“万有引力定律”后曾说道：“我并没有什么方法，只是对一些问题用了很长的时间去思考罢了。”“我一直在思考、思考、思考……”由此可见，在创造发明的过程中，如果离开了思维活动，就无法揭示出事物的本质和规律，创造和发明也就成了空话。同样，在学习活动中也不能离开思维活动，否则就无法掌握事物的本质和规律，概念和原理也就无法建立起来。在我们的化学课上，经过一系列实验与观察，往往能让学生掌握一些物质的理化性质；但是若能抓住现象，引导学生从不同的角度发现问题，并通过分析、比较、抽象、概括等思维活动而解决问题，这样才真正算得上是“以学生发展为中心”的思维课堂。而思维型课堂教学能有效地促进师生互动，激发课堂的思维活动，真正提高课堂教学的效率。
参考文献：
[1]《化学教育与展望》（主编：高剑南 王祖浩）华东师范大学出版社
[2]《思维型课堂教学的理论与实践》林崇德；胡卫平
[3]www.3edu.net——《互动探究教学模式》