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苏霍姆林斯基曾经说过：“教学的技巧并不在于预见得到的所有细节，而在于根据当时的具体判断，巧妙地在学生的不知不觉中做出相应的变动。”教师虽然在备课时做了周密的预设，但由于每个学生认知方式、知识储备和学习能力的不同，在教学中难免会有学生打破教师精心的预设，创造“意外惊喜”的现象出现。在教学过程中，教师要不断捕捉、判断和重组从学生那里涌现出来的各类信息，把突发的和意外的资源转化为有价值的课堂教学资源。本文就化学学科中最易出现意外的几个教学环节来阐述如何巧妙地将意外资源为己所用，让课堂回归本真。
一、捕捉课前的意外，活化课堂
想让学生刚上课就被你优雅的言行举止所折服，或被你精彩的开场白所吸引，或被你的情景表演所感染，教师就必须察言观色，充分利用刚上课时的意外资源，根据实际情况随机应变，把学生下课时放飞的心收回到课堂之中。例如，在熵变的教学中，因为熵变是个抽象的概念，学生理解有一定难度，且考试大纲对熵变的要求不高，因此很多教师对这部分内容进行了淡化处理，有的干脆把这部分内容变成阅读课。而我觉得这部分内容能为今后更难的内容奠定基础，因而想认真备课。但是能不能上好熵变这节课，我心里没底。那天，上课铃响了，我走进课室，学生们还在叽里呱啦地讨论刚发下来的月考试卷，我刚准备生气，但灵机一动，眼前这种混乱的情形不正与熵变的教学内容存在关联吗？于是，我放弃了课前的教学构想，悄悄地与前排的一些学生交流起来：“乱吧？”他们笑了。渐渐地，教室里安静下来，学生们都望向我。我淡淡地说：“同学们好！”学生们习惯性地站起来说：“老师好！”学生们本以为我的下一句台词是“同学们好，请坐下”，可没想到我说：“同学们，本节课的内容已经上完了。”学生们诧异了。我认真地说：“这节课的内容我确实已经上完了，你们由刚才的混乱状态变成现在的安静状态是一种混乱度减小的变化，化学上叫做熵变小于零，记为△S＜0。在一般情况下，这种变化是不能自发形成的，因为人总是喜欢热闹；然而，在上课的铃声和我等待的目光的共同干预下，你们变得安静了，这是一种自发形成的变化，有关这部分的内容请同学们看课本。”
面对课堂上学生的混乱的场景，我放弃了课前的教学构想，这种灵感来源于教师对教材内容的“日有所思，课前才能有所想”；课堂上学生的混乱，这本来是不利于教学的意外情形，教师却灵机一动，将其和熵变的教学内容联系起来，激活了教学。于是，闪耀着智慧光芒的课堂诞生了，师生在此既弘扬了个性的灵光，又焕发出生命的活力。
二、捕捉化工生产过程中的意外，活化课堂
化工生产的过程，就是化学实验技术在工程中的应用。化学生产过程在课本中通常以化工流程图的形式呈现，由于化工生产的复杂性和化工流程图展示的不完整性，所以在分析过程中，学生容易产生一些奇思妙想、奇谈怪论而使教学 “节外生枝”。例如，在氯碱工业的教学中，我按部就班地引导学生观察工艺流程图，明确每一步骤的目的，对比分析示意图中的原材料与目标产物，弄清原料转化为产品过程中涉及哪些基本原理和分离提纯工艺，结合化工生产流程引导学生观察、分析电解饱和食盐水的原理（见图1）。
在观察的过程中，有个细心的学生提出：“上边的左出口分离出去的是淡盐水，为什么不把食盐电解完？那样不就可以不用分离而直接得到氢氧化钠？不是更省事？”其他学生也附和道：“是啊，怎么会这样呢？”面对学生期待的眼光，我说：“把氯化钠全部电解完，这在实践中行不通，所以就出现了流程图所呈现的结果，为什么我们所学的放电顺序在实践中出现了问题？”我引导学生回到课本中的第一个讨论题：“在氯化钠溶液中存在Na 、H 、Cl-、OH-, 请根据实验事实指出哪些离子优先在电极上发生反应。”学生根据课本的放电顺序都很容易判断出Cl-优先OH-离子在阳极放电。我提醒学生说：“这个放电顺序是不是一成不变？它的使用范围是什么？”经过提示以后，很多学生重新对阴离子的放电顺序进行了认真的思考，并做了大胆的猜想，有个学生这样说：“会不会是Cl-、OH-浓度达到一定的比例时，放电顺序就会改变？也就是说食盐水是不可能将氯化钠电解完的！”我立刻回应：“这个同学的猜想非常正确！在化工生产中，电解到一定程度时必须将低浓度的食盐水分离出去重新补进高浓度的食盐水中。”随着问题的深入，学生就能理解为什么能够在水溶液中可以镀锌、为什么有的电解电镀要控制溶液的pH值等一系列与浓度有关的问题。
当课堂上“节外生枝”时，教师不能对学生提出的问题敷衍塞责或弃置不顾，而应该捕捉能够帮助我们完成任务的教学资源，并把这些资源与学生的问题、教材的文字和图片进行有效的整合。如果无视学生的问题，固执地按预设进行教学，这种课堂就是有教无学的课堂。
三、捕捉实验设计中的意外，活化课堂
实验设计一般以物质的分离与检验为落脚点，实验设计要求学生具备很好的学科素养、扎实的学科基础和实验操作技能，并能够对知识进行迁移。因此，在设计过程中要求学生思维严谨、逻辑性强，有一定的排除干扰能力和文字表达能力，这样才能达到实验的要求和目的。
例如，2011年广州一模的第33题．某学习小组在研究水处理问题时，将一定量NaClO溶液与FeSO4溶液相混合，得到含有大量悬浮物的混合液。请提出合理假设：假设1：FeSO4有剩余；假设2：NaClO有剩余；假设3：_________________ 。
很多学生没有经过深入思考，顺着前面两个假设，错误地认为假设3应该是FeSO4和NaClO都有剩余。我反问学生：“FeSO4和NaClO会不会在反应过程中停下来商量，我们干脆不反应了。”听到我的反问，学生们都为刚才脱口而出的回答而感到不好意思。我觉得，学生出现这种错误的理解，主要是平时做题中只满足于模仿，而对于化学反应的实质理解不透彻。面对这种情况，我决定利用这个意外，让学生以电解水为例，帮助学生全面复习化学反应方程式的含义。
就这样，学生你一言我一语，说出了很多答案，归纳起来，主要集中在质、量和能量三方面。一是质的意义：水在通电的条件下生成氢气和氧气。二是量的意义：每36克水在通电的条件下生成4克氢气和32克氧气；每2个水分子在通电的条件下生成2个氢气分子和1个氧气分子；每2mol水在通电的条件下生成2mol氢气和1mol氧气。在标准状况下，每2mol水在通电的条件下生成44.8L氢气和22.4L氧气。三是有的学生从能量的角度理解方程式，认为2H2O（l）＝2H2（g）＋O2（g）；ΔH＝-571.6kJ/mol。即2mol水生成2mol氢气和1mol氧气，放出571.6kJ的热量。学生能够用一道方程式，把质量、物质的量，气体摩尔体积和焓变等新旧知识联系起来，达到教师所期望的融会贯通，我觉得非常欣慰。 作为教师，不要害怕学生犯错误，因为学习过程本身就是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，我们应该把错误作为教学的真正起点，在师生交流中剖析和挖掘错误思想的来龙去脉，更多地站在学生的立场去顺应他们的认识，掌握其错误思想运行的轨迹，摸清其错误源头，然后对“症”下药，找到解决问题的好办法。
四、捕捉学生分组实验中的意外，活化课堂
化学是一门基础的自然科学，在研究物质的组成、结构、性质以及变化规律的过程中都离不开学生实验。但在实验的操作过程中，由于学生的实验设计和操作能力、对实验结果的分析能力比较薄弱，且实验态度又不够严谨，使得学生容易在实验中出现意外情况。
例如，在探究卤素性质的分组实验中，由于上午已经上了一个班，学生做得非常顺利，实验操作非常简单，所以下午上课时我简要讲清楚实验操作要领和注意事项便开始让学生分组实验。学生大都在认真严谨地进行操作，我在巡视指导，忽然有一个学生报告说：“老师，氯水不能置换出碘水中的碘。”闻听此言，我的第一感觉是这个学生自己搞错了，于是要求他认真地重做一遍。第二次做，那个学生还是没有做出来。这时又有好几个学生也附和着说：“真的，老师，氯水加入碘化钠中再加淀粉，溶液没有蓝色现象出现。”
我想，氯水能够置换出碘，这是非常简单的一个实验。上午，学生做这个实验时，都没有出现问题。这到底是怎么回事？于是，我走到这个学生跟前，用他的实验台上的药品和仪器熟练地做了一遍该实验，没有成功，两遍、三遍、四遍，还是不行，我非常意外。显然这种状况将了我一军，我走向讲台，头脑在飞速地运转，从来没有遇到的事啊？我决定利用这次的出错，让全班学生利用现有的实验条件进行探究，学生们一听到可以进行自主实验都很兴奋，这时我看到了我以前看不到的另一种景象：学生们的热情、率真、求实和自主都表现得淋漓尽致。这不正是我梦寐以求的景象吗？
这种课堂源自我在教学中一直追求民主的教学氛围、宽松的学习环境、开放的活动空间以及和谐的师生关系。试想，如果学生由于怕说错，怕老师批评而总是惴惴不安，那么怎能变成敢说、敢想和敢做的创造性人才？基于此，在教学中要多采用开“绿灯”的方式对待学生的错误，错了允许重答；答得不完整允许再思考、再补充；不同的意见允许争论。经常处于这种氛围的学生才会毫无顾忌地说出自己的想法，大胆地实践自己的设想，师生间就会有认识上的沟通和心灵上的对话。
最终，实验结果出来了：原来是太阳惹的祸。靠窗边的氯水由于受到阳光的照射分解了，所以不能置换出碘单质。此刻，学生们无法言说的成就感写在脸上，我有说不出的欣慰装在心里。
作为有形的、可见的课堂教学活动，它是一个变化的领域，其中不可避免地带有偶然的因素。我们要善于捕捉这些偶然的因素，巧用“意外”，完成“穿针引线”的使命，完成及时点衬的动态教学，化意外为收获，将不和谐扭转为和谐。
作为实践工作者的教师，应对千变万化的课堂教学活动进行现场感知、辨析、领悟、选择和调整，努力使自己的实践行为向预知的方向发展，把课堂上的意外因素变成可利用的再生资源，在这个转化和探索的过程中，无论是教师还是学生，都会充满智慧和灵性。
（作者单位：广东省清远市阳山县南阳中学）
（责任编辑：吴婵 梁金）
一、捕捉课前的意外，活化课堂
想让学生刚上课就被你优雅的言行举止所折服，或被你精彩的开场白所吸引，或被你的情景表演所感染，教师就必须察言观色，充分利用刚上课时的意外资源，根据实际情况随机应变，把学生下课时放飞的心收回到课堂之中。例如，在熵变的教学中，因为熵变是个抽象的概念，学生理解有一定难度，且考试大纲对熵变的要求不高，因此很多教师对这部分内容进行了淡化处理，有的干脆把这部分内容变成阅读课。而我觉得这部分内容能为今后更难的内容奠定基础，因而想认真备课。但是能不能上好熵变这节课，我心里没底。那天，上课铃响了，我走进课室，学生们还在叽里呱啦地讨论刚发下来的月考试卷，我刚准备生气，但灵机一动，眼前这种混乱的情形不正与熵变的教学内容存在关联吗？于是，我放弃了课前的教学构想，悄悄地与前排的一些学生交流起来：“乱吧？”他们笑了。渐渐地，教室里安静下来，学生们都望向我。我淡淡地说：“同学们好！”学生们习惯性地站起来说：“老师好！”学生们本以为我的下一句台词是“同学们好，请坐下”，可没想到我说：“同学们，本节课的内容已经上完了。”学生们诧异了。我认真地说：“这节课的内容我确实已经上完了，你们由刚才的混乱状态变成现在的安静状态是一种混乱度减小的变化，化学上叫做熵变小于零，记为△S＜0。在一般情况下，这种变化是不能自发形成的，因为人总是喜欢热闹；然而，在上课的铃声和我等待的目光的共同干预下，你们变得安静了，这是一种自发形成的变化，有关这部分的内容请同学们看课本。”
面对课堂上学生的混乱的场景，我放弃了课前的教学构想，这种灵感来源于教师对教材内容的“日有所思，课前才能有所想”；课堂上学生的混乱，这本来是不利于教学的意外情形，教师却灵机一动，将其和熵变的教学内容联系起来，激活了教学。于是，闪耀着智慧光芒的课堂诞生了，师生在此既弘扬了个性的灵光，又焕发出生命的活力。
二、捕捉化工生产过程中的意外，活化课堂
化工生产的过程，就是化学实验技术在工程中的应用。化学生产过程在课本中通常以化工流程图的形式呈现，由于化工生产的复杂性和化工流程图展示的不完整性，所以在分析过程中，学生容易产生一些奇思妙想、奇谈怪论而使教学 “节外生枝”。例如，在氯碱工业的教学中，我按部就班地引导学生观察工艺流程图，明确每一步骤的目的，对比分析示意图中的原材料与目标产物，弄清原料转化为产品过程中涉及哪些基本原理和分离提纯工艺，结合化工生产流程引导学生观察、分析电解饱和食盐水的原理（见图1）。
在观察的过程中，有个细心的学生提出：“上边的左出口分离出去的是淡盐水，为什么不把食盐电解完？那样不就可以不用分离而直接得到氢氧化钠？不是更省事？”其他学生也附和道：“是啊，怎么会这样呢？”面对学生期待的眼光，我说：“把氯化钠全部电解完，这在实践中行不通，所以就出现了流程图所呈现的结果，为什么我们所学的放电顺序在实践中出现了问题？”我引导学生回到课本中的第一个讨论题：“在氯化钠溶液中存在Na 、H 、Cl-、OH-, 请根据实验事实指出哪些离子优先在电极上发生反应。”学生根据课本的放电顺序都很容易判断出Cl-优先OH-离子在阳极放电。我提醒学生说：“这个放电顺序是不是一成不变？它的使用范围是什么？”经过提示以后，很多学生重新对阴离子的放电顺序进行了认真的思考，并做了大胆的猜想，有个学生这样说：“会不会是Cl-、OH-浓度达到一定的比例时，放电顺序就会改变？也就是说食盐水是不可能将氯化钠电解完的！”我立刻回应：“这个同学的猜想非常正确！在化工生产中，电解到一定程度时必须将低浓度的食盐水分离出去重新补进高浓度的食盐水中。”随着问题的深入，学生就能理解为什么能够在水溶液中可以镀锌、为什么有的电解电镀要控制溶液的pH值等一系列与浓度有关的问题。
当课堂上“节外生枝”时，教师不能对学生提出的问题敷衍塞责或弃置不顾，而应该捕捉能够帮助我们完成任务的教学资源，并把这些资源与学生的问题、教材的文字和图片进行有效的整合。如果无视学生的问题，固执地按预设进行教学，这种课堂就是有教无学的课堂。
三、捕捉实验设计中的意外，活化课堂
实验设计一般以物质的分离与检验为落脚点，实验设计要求学生具备很好的学科素养、扎实的学科基础和实验操作技能，并能够对知识进行迁移。因此，在设计过程中要求学生思维严谨、逻辑性强，有一定的排除干扰能力和文字表达能力，这样才能达到实验的要求和目的。
例如，2011年广州一模的第33题．某学习小组在研究水处理问题时，将一定量NaClO溶液与FeSO4溶液相混合，得到含有大量悬浮物的混合液。请提出合理假设：假设1：FeSO4有剩余；假设2：NaClO有剩余；假设3：_________________ 。
很多学生没有经过深入思考，顺着前面两个假设，错误地认为假设3应该是FeSO4和NaClO都有剩余。我反问学生：“FeSO4和NaClO会不会在反应过程中停下来商量，我们干脆不反应了。”听到我的反问，学生们都为刚才脱口而出的回答而感到不好意思。我觉得，学生出现这种错误的理解，主要是平时做题中只满足于模仿，而对于化学反应的实质理解不透彻。面对这种情况，我决定利用这个意外，让学生以电解水为例，帮助学生全面复习化学反应方程式的含义。
就这样，学生你一言我一语，说出了很多答案，归纳起来，主要集中在质、量和能量三方面。一是质的意义：水在通电的条件下生成氢气和氧气。二是量的意义：每36克水在通电的条件下生成4克氢气和32克氧气；每2个水分子在通电的条件下生成2个氢气分子和1个氧气分子；每2mol水在通电的条件下生成2mol氢气和1mol氧气。在标准状况下，每2mol水在通电的条件下生成44.8L氢气和22.4L氧气。三是有的学生从能量的角度理解方程式，认为2H2O（l）＝2H2（g）＋O2（g）；ΔH＝-571.6kJ/mol。即2mol水生成2mol氢气和1mol氧气，放出571.6kJ的热量。学生能够用一道方程式，把质量、物质的量，气体摩尔体积和焓变等新旧知识联系起来，达到教师所期望的融会贯通，我觉得非常欣慰。 作为教师，不要害怕学生犯错误，因为学习过程本身就是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，我们应该把错误作为教学的真正起点，在师生交流中剖析和挖掘错误思想的来龙去脉，更多地站在学生的立场去顺应他们的认识，掌握其错误思想运行的轨迹，摸清其错误源头，然后对“症”下药，找到解决问题的好办法。
四、捕捉学生分组实验中的意外，活化课堂
化学是一门基础的自然科学，在研究物质的组成、结构、性质以及变化规律的过程中都离不开学生实验。但在实验的操作过程中，由于学生的实验设计和操作能力、对实验结果的分析能力比较薄弱，且实验态度又不够严谨，使得学生容易在实验中出现意外情况。
例如，在探究卤素性质的分组实验中，由于上午已经上了一个班，学生做得非常顺利，实验操作非常简单，所以下午上课时我简要讲清楚实验操作要领和注意事项便开始让学生分组实验。学生大都在认真严谨地进行操作，我在巡视指导，忽然有一个学生报告说：“老师，氯水不能置换出碘水中的碘。”闻听此言，我的第一感觉是这个学生自己搞错了，于是要求他认真地重做一遍。第二次做，那个学生还是没有做出来。这时又有好几个学生也附和着说：“真的，老师，氯水加入碘化钠中再加淀粉，溶液没有蓝色现象出现。”
我想，氯水能够置换出碘，这是非常简单的一个实验。上午，学生做这个实验时，都没有出现问题。这到底是怎么回事？于是，我走到这个学生跟前，用他的实验台上的药品和仪器熟练地做了一遍该实验，没有成功，两遍、三遍、四遍，还是不行，我非常意外。显然这种状况将了我一军，我走向讲台，头脑在飞速地运转，从来没有遇到的事啊？我决定利用这次的出错，让全班学生利用现有的实验条件进行探究，学生们一听到可以进行自主实验都很兴奋，这时我看到了我以前看不到的另一种景象：学生们的热情、率真、求实和自主都表现得淋漓尽致。这不正是我梦寐以求的景象吗？
这种课堂源自我在教学中一直追求民主的教学氛围、宽松的学习环境、开放的活动空间以及和谐的师生关系。试想，如果学生由于怕说错，怕老师批评而总是惴惴不安，那么怎能变成敢说、敢想和敢做的创造性人才？基于此，在教学中要多采用开“绿灯”的方式对待学生的错误，错了允许重答；答得不完整允许再思考、再补充；不同的意见允许争论。经常处于这种氛围的学生才会毫无顾忌地说出自己的想法，大胆地实践自己的设想，师生间就会有认识上的沟通和心灵上的对话。
最终，实验结果出来了：原来是太阳惹的祸。靠窗边的氯水由于受到阳光的照射分解了，所以不能置换出碘单质。此刻，学生们无法言说的成就感写在脸上，我有说不出的欣慰装在心里。
作为有形的、可见的课堂教学活动，它是一个变化的领域，其中不可避免地带有偶然的因素。我们要善于捕捉这些偶然的因素，巧用“意外”，完成“穿针引线”的使命，完成及时点衬的动态教学，化意外为收获，将不和谐扭转为和谐。
作为实践工作者的教师，应对千变万化的课堂教学活动进行现场感知、辨析、领悟、选择和调整，努力使自己的实践行为向预知的方向发展，把课堂上的意外因素变成可利用的再生资源，在这个转化和探索的过程中，无论是教师还是学生，都会充满智慧和灵性。
（作者单位：广东省清远市阳山县南阳中学）
（责任编辑：吴婵 梁金）