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1.引言
目前关于语文教学已经产生了很多富有价值的思考。笔者根据对文本解读和教学过程的认识，试图初步探索语言建构的思维主线。思维主线是从文本语言形式提取出的解读语言含义、理解情感价值和内涵时思考的主线。倪文锦（2005）指出语言是人性的“遗传密码”，通过学习语言文字，语言文字所内含的人文的内容便潜移默化地影响到学生的内心，影响到学生的基本人文素养。语言形式字、词、句、篇章内容也包含了文字所承载的文化因素。
高中语文课堂要着力于提高学生的核心素养。王宁（2016）指出：“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情景中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”新版《普通高中语文课程标准》将语文的核心素养概括为语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解，这相互联系又各不相同，有内在的逻辑和层次的四项。徐林祥（2017）认为“语言构建与运用”是整个语文核心素养的根基，既是“思维发展与提升”的途径，又是“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”的基础。语文教学的出发点首先是培养学生“语言建构与运用”的能力。官炳才（2017）认为“语言建构与运用”指的是“学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确地有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”。上述研究认为提高学生核心素养是语文教学的大方向。
语文学科教学中可以引导学生围绕思维主线来进行语言建构。思维主线对知识的理解提供了一个有效的途径，帮助教师用清晰简明的方式指导学生获得语文能力。思维主线确保我们的教学内容与教学目标一致，让教学内容与提高学生语文核心素养一致，思维主线作为思考的纲还能简化教学内容设计，为教师在教学过程中提供指导框架和思考方向。
2.思维主线
2.1主要功能
语言建构的思维主线主要有两个功能：学生知识内化的途径；教师教学抓手的关键。
（1）学生知识内化的途径。语文课堂教学要引导学生通过语言形式獲取知识并达到运用的目的，进而提高审美鉴赏，对优秀的文化做到理解与传承。李书慧（2006）引用建构主义学习理论阐述学习的过程：“学习是学习者主动地建构的过程，学习过程同时包含两方面的含义：1.对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的；2.从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构。”所以，在教学过程中要积极引导学生主动的去联想、去想像、去领悟，将文字内化为能力。普赖斯与纳尔逊合著的《有效教学设计：帮助每个学生都获得成功》将知识分为陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。陈述性知识是指对一些事物的了解，主要有三种：事实、概念和原理。程序性知识知道该如何做这些事。步骤、方法、过程、策略或具体技能等都是程序性知识。官炳才（2017）也认为只有将“陈述性知识”通过建立联系与建构系统转化成为“程序性知识”或“策略性知识”后，语言材料的积累才有价值。教学目标指向的是最终目的，语文学科教学的最终目的主要是提高学生的语文核心素养。要达到这个目标，语文课堂教学中需要确定有效的知识性内容，再培养学生的能力。师生文本阅读的深入过程简化为：初读——存疑——思考——追问——思考——深化。在反复思考中强化对语言的理解，这也是语言重构的基础。思维主线正是在逐步深入解读语言形式的过程中提出，并伴随整个语言建构过程，是语言建构思考的主线。
（2）教师教学抓手的关键。钱梦龙（2017）强调语文教学中要以学生为主体，教师为主导。教师的主导作用主要有：（1）组织——组织教学过程，使学生的认知活动始终围绕主要目标进行并收到最理想的效果；（2）引导——启发、引导、帮助学生不断向知识的广度和深度进行探索；（3）激励——随时给学生以鼓励、督促，为学生构筑步步上升的台阶，激发学生的求知欲和自主学习兴趣等等。教学活动的引导可以围绕思维主线展开来达到教学目标，在学生理解文本的重难点处根据思维主线给予指点，引发学生思考“是什么”“为什么”“怎么办”，逐步深入内化，重新建构语言，提升核心素养。在设计教学活动时，也有不同的思路可以帮助教师抓住教学主线。陈惠珍（2015）总结出可以从“疑”“纲”“意”“境”等四个方面入手设计教学主线。蔡娟（2014）认为每篇课文都有一条贯穿首尾的主线，可以“关注课题，确定教学主线”，“找准关键词，把握教学主线”，“抓住中心句，引出教学主线”，“利用过渡段，串联教学主线”或者“深入专研文本，提炼教学主线”。佘同生（2009）指出教师要围绕培养学生语文实践能力，特别是培养阅读能力（包括习惯）作为教学重点，围绕重点来设计教学主线。另外付煜（2004）对语文阅读教学切入点也进行了研究，将阅读教学切入点总结为：文眼、线索、主旨、技巧。其中文章主旨是文章所表达的基本思想，文章线索是贯穿文章材料的纽带，文眼是指在文中起画龙点睛作用的词、句或段。上述思考对于研究实际的教学活动富有价值，然而本文所讨论的思维主线又与上述观点存在一定差异。
2.2主要类型
思维主线从某种意义上可以理解成线索，它贯穿整个文本语言形式中。思维主线不等同于事件发展的线索，而是语言分析与重构思考的线索，侧重点是语言的思维过程。高中的学生一般能读懂文章的字面意思，然而文字背后深层次的思想和内涵不一定能够理解到位，需要教师简明扼要地适当指点。我们要引导学生感受汉语语言的特点，逐步总结汉语的规律，重新建构属于个体的言语系统，在此基础上正确地运用语言文字。语言建构如果确立了合适的思维主线能化繁为简，纲举目张。钱梦龙也指出教师在教学设计上要尽量找到教学的“聚焦点”，它是“执一御万”的“一”，也是“牵一发而动全身”的“一发”。一个“突破口”，一个“聚焦点”是组织好一个教学过程的两个关键问题。思维主线是我们理解文章思考的抓手，能牵一发而动全身，使语言形式的解读简明深刻，而且有利于真正提高学生语文核心素养。步根海（2009）强调语文课堂教学的内容要考虑教材因素，还要考虑不同文体的语言表现形式，并且引导学生学会类化，学会读一类文本。思维主线主要分为如下两类： （1）文本思考的線索，显于语言形式；
（2）文本主旨的提炼，藏于字里行间。
如后文将分析的《哦，香雪》，这篇文章语言建构的思维主线是“同学”。“同学”以高频率出现在文本中，文本多处也隐含了这个全体。同类型的《项链》的思维主线就可以围绕“项链”展开。如下文将分析的《我所认识的蔡孑民先生》思维主线是蔡先生“心怀天下”，从蔡先生的精神境界提炼出来。同类型的《合欢树》思维主线是“生命”，《跨越百年的美丽》思维主线是“信念”等，都提炼于文本的主旨。
2.3主要方法
根据思维主线的类型，我们总结以下4种提取方法：
（1）品读标题。《项链》《拿来主义》《守财奴》《劝学》《训俭示康》《套中人》《想北平》和《胡同文化》等等，标题本身就是我们了解文本的思维主线。
（2）寻找关键句。《跨越百年的美丽》中关键句“居里夫人的美名从她发现镭的那一刻起就流传于世，迄今已经百年，这是她用全部的青春、信念和生命换来的荣誉”。正因为居里夫人对科学研究有坚定不移的信念，她才付出了青春和生命。“信念”是这篇文章的思维主线。《种树郭橐驼传》里关键句“橐驼非能使木寿且孳也，能顺木之天，以致其性焉尔”，“顺性”就是思维主线。《过秦论》里的“仁义不施而攻守之势异也”中“仁义”是国家存亡的原因，是文章的思维主线。《伶官传序》中用“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”来警示帝王，“忧劳”是思维主线。《一碗阳春面》里面弟弟作文中提到“不能失败，要努力，要好好活着”，“决不能忘记母亲买一碗阳春面的勇气，兄弟们，齐心合力，为保护我们的母亲而努力吧！”通过这几个关键句子，我们可以将“努力”当作思维主线。《病梅馆记》中将人才比作惨遭摧折的病梅，要“纵之顺之，毁其盆，悉埋于地，解其棕缚；以五年为期，必复之全之。”“复全人才”是思维主线，表达了作者对黑暗现实的不满以及对人才的极度痛惜。
（3）分析高频词。《哦，香雪》里“同学”的身影出现的频率很高，影响了主人公的心理。《合欢树》通过回忆母子不同人生阶段的场景，对母亲的追忆，对新生命的感慨。高频词“生命”便是思维主线。其他例子如《邂逅霍金》里高频词“敬”，《蒹葭》高频词“从之”等等。《阿Q正传》里讲阿Q通过自欺欺人，妄自尊大等让自己屡次“得胜”的“精神上的胜利法”是思维主线。
（4）提炼主旨。《我所认识的蔡孑民先生》中要理解蔡先生“春风化雨”的精神境界和崇高的人生追求，结合背景知人论世，提炼出蔡先生“心怀天下”作为思维主线。《沁园春》写了作者独立寒秋，豪情万丈，“问苍茫大地，谁主沉浮？”“豪情”就是思维主线。《最后的常春藤叶》里面贝尔曼先生付出了生命的代价画了一幅杰作，挽救了琼珊的性命，这就体现了人与人之间的“温情”；苏艾对琼珊不离不弃地体贴照顾，贝尔曼用生命画常春藤叶都体现了这种人性的温暖。“温情”是思维主线。《边城》里美丽的湘西自然风光、青春单纯的翠翠和祖孙之间的亲情、情窦初开的美丽爱情等等，表现了自然美，人情美，人性美等等，单纯，美好，略带忧伤。“美”就是这篇文章的思维主线。
下面将结合高中部分课文进行具体分析，结合探索思维主线提取的方法，在语言建构过程中运用提升，以此类化到其他篇章。
3.教学例证
本文详细分析《我所认识的蔡孑民先生》、简要分析《哦，香雪》等课文，依据课文分析语言建构的思维主线探索及运用过程。
3.1《我所认识的蔡孑民先生》——心怀天下
3.1.1思维主线（源于主旨）
这篇散文的难点之一是对于蔡先生春风化雨精神境界的理解。
初次遇见蔡先生，“觉得他的蔼然仁者、慈祥诚恳的气象，使我心里一阵舒服……蔡先生一句话也没说就使我感受到了一次春风化雨之教……”我们可以追问，“为什么蔡先生会自内而外散发春风化雨的精神？”“蔡先生内心到底是充满了什么会产生蔼然仁者、慈祥诚恳的气象？”
要回答上述问题，需要了解蔡先生担任北大校长的背景和他的追求，这也是学生不懂的地方，有必要讲解。他在给留学生演讲时说“你们掌握了科学方法，将来回国后，不论在什么条件下，都可以对中国做出贡献”。根据背景知识和这篇文章的语言形式，本文的思维的主线是：蔡先生心怀天下。心怀天下方能有蔼然仁者、慈祥诚恳的气象，才能散发春风化雨的精神。
3.1.2运用提升
文章三件小事不可调换位置，有内在逻辑顺序，如时间的推移、了解的深入、人数的增加等等。然而无论时间空间如何改变，蔡先生“心怀天下”的伟大抱负没变。
这篇文章另外一个难点是“极高明而道中庸”。极高明，指蔡先生的学术成就和思想境界的高远。学贯中西，博古通今，眼界开阔。“道中庸”指遵守中庸之道，不偏不倚，不偏执一端，选举人才“兼容并包”。在上位，不陵下，在下位，不援上。德行高尚，慈祥诚恳。能有如此担当，围绕思维主线蔡先生“心怀天下”就容易理解了。
从不言到有言，从我一个人，到几百个人，蔡先生用他的春风化雨滋润大家的心田。
在待人接物上蔡先生体现了“极高明而道中庸”、“春风化雨”的精神境界。后文中“兼容并包”选择人才的举措也是“极高明而道中庸”的体现。在选择人才时不偏不倚，遵循中庸之道，让每个人的生命发光发热，这也是因为蔡先生大公无私“心怀天下”，至大至刚，无惧无畏。
根据教材、文本和学情的分析，我们要真切体会这篇散文的情感，需要围绕思维主线蔡先生“心怀天下”做到两点：1.知人论世，充分认识蔡先生当北大校长的背景。只有了解了背景知识，才能准确把握蔡先生当北大校长的难处和初衷。他铁肩担道义，以一个知识分子的伟岸形象屹立在天地之间，自然而然会散发高尚的精神力量和人格魅力。这也能更好地理解即使蔡先生一言不发，也会春风化雨，润物无声。2.梳理作者对蔡先生的认知过程。通过这篇文章的思维主线蔡先生“心怀天下”，感受作者文字的温度及情感的变化。从学生到学者，从青年到暮年，从一人到天下人，蔡先生的春风化雨的精神让人发自内心地敬仰。 回顧直接接触过程：
吴为善（2011）梳理认知语言学（cognitive linguistics）时提到Reddy（1979），指出人类把思想，观念和感情放进语词和句子里，就像把物体放入容器一样，即被容纳的物体是思想情感和观念这类抽象内容，容器就是语言。认知语言学认为语言依赖于人的一般认知和经验处理机制（processing mechanism）。这种经验机制会将关联的经验组织成意象图式。比如我们将“里——外（in-out schema）”图式结构投射到其他的经验，使其他抽象经验具有了“里——外（in-out schema）”结构，语言形式中也出现了“里——外”的表达方式。从文本的语言形式比如“觉得他的蔼然仁者、慈祥诚恳的气象，使我心里一阵舒服。”“蔡先生一句话也没有说就使我受到了一次春风化雨之教”，“春风化雨是从教育者本人的精神境界发出来的作用”等等可以分析出蔡先生自里而外散发出来“春风化雨”精神境界和慈祥诚恳的气象。我们可以用认知语言学中意象图式（image schema）分析出这篇文章的认知模式：
最内层是蔡先生毕生的追求“心怀天下”，这是他人生最核心的内容，是他进行一切活动的根源，也是我们这篇文章语言建构的思维主线。第二层是蔡先生从里向外散发“春风化雨”的精神，这种精神境界总括为“极高明而道中庸”。日常生活中的“三件小事”和选举人才时的“兼容并包”的举措都体现了蔡先生“道中庸”的特点。
围绕思维主线蔡先生“心怀天下”，结合文本的语言形式真正地深刻体会到蔡先生作为近代最伟大教育家“春风化雨”的精神境界，发自内心与作者产生共鸣。
3.2《哦，香雪》思维主线——同学
3.2.1思维主线（源于高频词）
这篇散文中香雪为什么如此渴望塑料铅笔盒？甚至为了拿到一个铅笔盒不惜走几十里夜路，在走夜路时又发生了一系列复杂的心理变化。根据文章的语言形式发现，小说中所有的情节直接或间接都与她的同学有关。她的同学的言行严重伤害了她的自尊，因为同学看不起，她对未来更加渴望，更希望走出去看到更广阔的世界。在沪教版（2007）高一下学期教材里我们大致梳理如下：
（1）“你们城里一天吃几顿饭？”香雪也紧跟在姑娘们后边小声问了一句。
（2）有一回她向一位戴眼镜的中年妇女打听能自动合上的铅笔盒。
（3）但她们的言谈举止，一个眼神，一声轻轻地笑，好像都是为了叫香雪意识到，她是小地方来的，穷地方来的。她们故意一遍又一遍地问她：“你们那儿一天吃几顿饭？”……“你上学怎么不带铅笔盒呀？”
（4）香雪的心再也不能平静了。她好像忽然明白了同学们对于她的再三盘问，明白了台儿沟是多么贫穷。她第一次意识到这是不光彩的，因为贫穷，同学们才敢一遍又一遍地盘问她。
原来香雪的同学瞧不起她，经常故意问她吃几顿饭和铅笔盒的问题。我们发现文章开头香雪也问城里人这样的问题，可见同学故意盘问和看不起在她心里留下了很深的伤痕。
（5）……发现了渴望已久的东西……心跳着，双手紧紧扒住窗框，认清了那真是一只铅笔盒……
（6）想到这些委屈，难道她不应该赶快下车吗？赶快下去，赶快回家，第二天赶快去上学，那时她就会理直气壮地打开书包，把“它”摆在桌上……
（7）她小心地把它打开，又学着同桌的样子轻轻一拍盒盖，“哒”的一声……
（8）她又想到了明天，明天上学时，她多么盼望她们会再三盘问她啊！
（9）那时台儿沟的姑娘不再央求别人，也不用着回答人家的再三盘问。
（10）她要告诉娘，这是一个宝盒子，谁用上它，就能一切顺心如意，就能上大学、坐火车到处跑，就能要什么有什么，就再也不会叫人瞧不起。
（11）她想到怀里的铅笔盒，想到同学们惊羡的目光，那些目光好像都在隧道里闪烁。
文章开头介绍火车刚开进台儿沟时，香雪问的城里人一天吃几顿饭。从文本后面可以看到城里的同学再三故意问她吃几顿饭，可见对香雪心理影响深重。文章后部分，她拿到铅笔盒后心情从“害怕——不怕——犹豫——坚定”，大起大落波澜澎湃，同学对她的影响贯穿始终。通过梳理这些语言形式，我们能感受到同学因为她穷而看不起她，故意让她难堪，严重伤害了她的自尊，她们之间存在不可逾越的巨大鸿沟。这篇小说中“同学”是语言建构的思维主线，香雪的行为与心理都与“同学”有关。
3.2.2运用提升
这篇文章必须要回答的问题是香雪为什么如此渴望铅笔盒？
香雪是通过自己的努力成为台儿沟唯一考上初中的人，然而城里同学的嘲讽却给她的自尊带来了伤害。她渴望平等，渴望被尊重，她对未来充满向往，想看外面的世界。同学至始至终萦绕着她，她想改变也想证明自己，而这个铅笔盒正是现代文明的象征。她认为有了铅笔盒就可以不被同学瞧不起，还可以像同学那样故意摆出来。
文章结尾处写到她见到姐妹们想快点跑过去，“但腿为什么变得异常沉重？”“她忽然觉得心头一紧，不知怎么就哭了起来，那是快乐的泪水，满足的泪水”……
师：为什么她腿变得异常沉重并且留下了泪水？
生：本来当只有香雪一个人的时候，她靠精神力量鼓励着自己跑下去，精神也处于高度紧张的状态；可是现在她看到姐妹们才发现自己走了很远，心中背负的所有情绪一下子松下来，这是她最信任的姐妹们。
她为了一只小小的塑料铅笔盒付出这么大努力，因为铅笔盒代表了城里同学那样的现代文明。文中台儿沟的姐妹们与城里的同学其实也体现了闭塞贫穷与现代的对比。同学对香雪的自尊伤害的越深，香雪对铅笔盒的渴望越强，对姐妹们的依恋也更深。围绕这篇文章思维主线同学，我们可以理解文中细腻的情感，进而辩证地判断“现代”与“落后”的关系，进行语言建构，提高思维能力，审美鉴赏能力和文化传承能力。 3.3篇目舉隅
思维主线是语言建构的思考主线，虽然不是文本思考的全部内容，但对文本的品读和理解可以沿着这条思维主线的方向发散延伸。思维主线源于语言形式，呼应文章主旨，照应教学目标，具有重要的意义。现将高中语文课本中部分篇章及思维主线列举如下：
4.小结
进行语言建构时，我们可以探索不同文本的思维主线。思维主线是从文本语言形式提取出的解读语言含义、理解情感内涵时思考的主线。根据课程目标与内容、教材文本语言形式、学生情况等找出思维主线，化繁为简，纲举目张。思维主线是语言建构的思考主线，可以贯穿整个文本和整个课堂，解读文本语言形式，理解语言内涵，提升思维能力，提高审美鉴赏，传承优良文化，从而提高学生语文核心素养。因此在解读文章时，要咀嚼字词句，真正立足于文本。整理文章主要内容，针对学生的困惑和主要问题，结合文本在课堂中与学生一同探讨。尽量做到学生懂的不讲，学生有点懂的少讲，学生不懂的多讲。
参考文献：
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[2]步根海.语文教学的工夫应下在哪里.现代教学.2010年第3期。
[3]步根海.中学语文：关注学习经历，凸显文本核心价值.上海课程教学研究.2016年第6期。
[4]蔡娟.教学主线——语文课堂因你而精彩.小学时代：教育研究.2014年.第5期。
[5]陈惠珍.试析语文主线教学策略.福建基础教育研究.2015年.第3期。
[6]官炳才.“语言建构与运用”的教学实施策略.中小学教师培训.2017年第7期。
[7]付煜.语文阅读教学切入点研究：理论的探索与实证.华东师范大学硕士学位论文.2004年。
[8]李书慧.把握文章主旨提升学生情感.现代语文（教学研究版）.2006年第8期。
[9]林语堂.苏东坡传.武汉：长江文艺出版社.2012。
[10]刘飞.“汉语言建构与运用”的内涵阐释及其培养.新课程研究.2017年第3期。
[11]刘凤岭.文言文教学实录：案例、感悟、评析.上海：上海教育出版社.2006。
[12]（美）普赖斯、纳尔逊著.李文岩等译.有效教学设计：帮助每个学生都获得成功.（第四版）.北京：中国人民大学出版社.2016。
[13]钱梦龙导读：从“教”通向“不教”之桥，《语文教学通讯.2017年第8期。
[14]秦耀咏.意象图式——隐喻的构建与识解.玉林师范学院学报.第1期。
[15]佘同生.也谈教学主线的设计.小学语文教学.2009年第2期。
[16]王宁.语文核心素养与语文课程的特质.中学语文教学.2016年第11期。
[17]吴为善.认知语言学与汉语研究.上海：复旦大学出版社.2011。
[18]徐林祥.对语文核心素养四要素的再认识.语文建设.2017年第31期。
目前关于语文教学已经产生了很多富有价值的思考。笔者根据对文本解读和教学过程的认识，试图初步探索语言建构的思维主线。思维主线是从文本语言形式提取出的解读语言含义、理解情感价值和内涵时思考的主线。倪文锦（2005）指出语言是人性的“遗传密码”，通过学习语言文字，语言文字所内含的人文的内容便潜移默化地影响到学生的内心，影响到学生的基本人文素养。语言形式字、词、句、篇章内容也包含了文字所承载的文化因素。
高中语文课堂要着力于提高学生的核心素养。王宁（2016）指出：“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情景中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”新版《普通高中语文课程标准》将语文的核心素养概括为语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解，这相互联系又各不相同，有内在的逻辑和层次的四项。徐林祥（2017）认为“语言构建与运用”是整个语文核心素养的根基，既是“思维发展与提升”的途径，又是“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”的基础。语文教学的出发点首先是培养学生“语言建构与运用”的能力。官炳才（2017）认为“语言建构与运用”指的是“学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确地有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”。上述研究认为提高学生核心素养是语文教学的大方向。
语文学科教学中可以引导学生围绕思维主线来进行语言建构。思维主线对知识的理解提供了一个有效的途径，帮助教师用清晰简明的方式指导学生获得语文能力。思维主线确保我们的教学内容与教学目标一致，让教学内容与提高学生语文核心素养一致，思维主线作为思考的纲还能简化教学内容设计，为教师在教学过程中提供指导框架和思考方向。
2.思维主线
2.1主要功能
语言建构的思维主线主要有两个功能：学生知识内化的途径；教师教学抓手的关键。
（1）学生知识内化的途径。语文课堂教学要引导学生通过语言形式獲取知识并达到运用的目的，进而提高审美鉴赏，对优秀的文化做到理解与传承。李书慧（2006）引用建构主义学习理论阐述学习的过程：“学习是学习者主动地建构的过程，学习过程同时包含两方面的含义：1.对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的；2.从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构。”所以，在教学过程中要积极引导学生主动的去联想、去想像、去领悟，将文字内化为能力。普赖斯与纳尔逊合著的《有效教学设计：帮助每个学生都获得成功》将知识分为陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。陈述性知识是指对一些事物的了解，主要有三种：事实、概念和原理。程序性知识知道该如何做这些事。步骤、方法、过程、策略或具体技能等都是程序性知识。官炳才（2017）也认为只有将“陈述性知识”通过建立联系与建构系统转化成为“程序性知识”或“策略性知识”后，语言材料的积累才有价值。教学目标指向的是最终目的，语文学科教学的最终目的主要是提高学生的语文核心素养。要达到这个目标，语文课堂教学中需要确定有效的知识性内容，再培养学生的能力。师生文本阅读的深入过程简化为：初读——存疑——思考——追问——思考——深化。在反复思考中强化对语言的理解，这也是语言重构的基础。思维主线正是在逐步深入解读语言形式的过程中提出，并伴随整个语言建构过程，是语言建构思考的主线。
（2）教师教学抓手的关键。钱梦龙（2017）强调语文教学中要以学生为主体，教师为主导。教师的主导作用主要有：（1）组织——组织教学过程，使学生的认知活动始终围绕主要目标进行并收到最理想的效果；（2）引导——启发、引导、帮助学生不断向知识的广度和深度进行探索；（3）激励——随时给学生以鼓励、督促，为学生构筑步步上升的台阶，激发学生的求知欲和自主学习兴趣等等。教学活动的引导可以围绕思维主线展开来达到教学目标，在学生理解文本的重难点处根据思维主线给予指点，引发学生思考“是什么”“为什么”“怎么办”，逐步深入内化，重新建构语言，提升核心素养。在设计教学活动时，也有不同的思路可以帮助教师抓住教学主线。陈惠珍（2015）总结出可以从“疑”“纲”“意”“境”等四个方面入手设计教学主线。蔡娟（2014）认为每篇课文都有一条贯穿首尾的主线，可以“关注课题，确定教学主线”，“找准关键词，把握教学主线”，“抓住中心句，引出教学主线”，“利用过渡段，串联教学主线”或者“深入专研文本，提炼教学主线”。佘同生（2009）指出教师要围绕培养学生语文实践能力，特别是培养阅读能力（包括习惯）作为教学重点，围绕重点来设计教学主线。另外付煜（2004）对语文阅读教学切入点也进行了研究，将阅读教学切入点总结为：文眼、线索、主旨、技巧。其中文章主旨是文章所表达的基本思想，文章线索是贯穿文章材料的纽带，文眼是指在文中起画龙点睛作用的词、句或段。上述思考对于研究实际的教学活动富有价值，然而本文所讨论的思维主线又与上述观点存在一定差异。
2.2主要类型
思维主线从某种意义上可以理解成线索，它贯穿整个文本语言形式中。思维主线不等同于事件发展的线索，而是语言分析与重构思考的线索，侧重点是语言的思维过程。高中的学生一般能读懂文章的字面意思，然而文字背后深层次的思想和内涵不一定能够理解到位，需要教师简明扼要地适当指点。我们要引导学生感受汉语语言的特点，逐步总结汉语的规律，重新建构属于个体的言语系统，在此基础上正确地运用语言文字。语言建构如果确立了合适的思维主线能化繁为简，纲举目张。钱梦龙也指出教师在教学设计上要尽量找到教学的“聚焦点”，它是“执一御万”的“一”，也是“牵一发而动全身”的“一发”。一个“突破口”，一个“聚焦点”是组织好一个教学过程的两个关键问题。思维主线是我们理解文章思考的抓手，能牵一发而动全身，使语言形式的解读简明深刻，而且有利于真正提高学生语文核心素养。步根海（2009）强调语文课堂教学的内容要考虑教材因素，还要考虑不同文体的语言表现形式，并且引导学生学会类化，学会读一类文本。思维主线主要分为如下两类： （1）文本思考的線索，显于语言形式；
（2）文本主旨的提炼，藏于字里行间。
如后文将分析的《哦，香雪》，这篇文章语言建构的思维主线是“同学”。“同学”以高频率出现在文本中，文本多处也隐含了这个全体。同类型的《项链》的思维主线就可以围绕“项链”展开。如下文将分析的《我所认识的蔡孑民先生》思维主线是蔡先生“心怀天下”，从蔡先生的精神境界提炼出来。同类型的《合欢树》思维主线是“生命”，《跨越百年的美丽》思维主线是“信念”等，都提炼于文本的主旨。
2.3主要方法
根据思维主线的类型，我们总结以下4种提取方法：
（1）品读标题。《项链》《拿来主义》《守财奴》《劝学》《训俭示康》《套中人》《想北平》和《胡同文化》等等，标题本身就是我们了解文本的思维主线。
（2）寻找关键句。《跨越百年的美丽》中关键句“居里夫人的美名从她发现镭的那一刻起就流传于世，迄今已经百年，这是她用全部的青春、信念和生命换来的荣誉”。正因为居里夫人对科学研究有坚定不移的信念，她才付出了青春和生命。“信念”是这篇文章的思维主线。《种树郭橐驼传》里关键句“橐驼非能使木寿且孳也，能顺木之天，以致其性焉尔”，“顺性”就是思维主线。《过秦论》里的“仁义不施而攻守之势异也”中“仁义”是国家存亡的原因，是文章的思维主线。《伶官传序》中用“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”来警示帝王，“忧劳”是思维主线。《一碗阳春面》里面弟弟作文中提到“不能失败，要努力，要好好活着”，“决不能忘记母亲买一碗阳春面的勇气，兄弟们，齐心合力，为保护我们的母亲而努力吧！”通过这几个关键句子，我们可以将“努力”当作思维主线。《病梅馆记》中将人才比作惨遭摧折的病梅，要“纵之顺之，毁其盆，悉埋于地，解其棕缚；以五年为期，必复之全之。”“复全人才”是思维主线，表达了作者对黑暗现实的不满以及对人才的极度痛惜。
（3）分析高频词。《哦，香雪》里“同学”的身影出现的频率很高，影响了主人公的心理。《合欢树》通过回忆母子不同人生阶段的场景，对母亲的追忆，对新生命的感慨。高频词“生命”便是思维主线。其他例子如《邂逅霍金》里高频词“敬”，《蒹葭》高频词“从之”等等。《阿Q正传》里讲阿Q通过自欺欺人，妄自尊大等让自己屡次“得胜”的“精神上的胜利法”是思维主线。
（4）提炼主旨。《我所认识的蔡孑民先生》中要理解蔡先生“春风化雨”的精神境界和崇高的人生追求，结合背景知人论世，提炼出蔡先生“心怀天下”作为思维主线。《沁园春》写了作者独立寒秋，豪情万丈，“问苍茫大地，谁主沉浮？”“豪情”就是思维主线。《最后的常春藤叶》里面贝尔曼先生付出了生命的代价画了一幅杰作，挽救了琼珊的性命，这就体现了人与人之间的“温情”；苏艾对琼珊不离不弃地体贴照顾，贝尔曼用生命画常春藤叶都体现了这种人性的温暖。“温情”是思维主线。《边城》里美丽的湘西自然风光、青春单纯的翠翠和祖孙之间的亲情、情窦初开的美丽爱情等等，表现了自然美，人情美，人性美等等，单纯，美好，略带忧伤。“美”就是这篇文章的思维主线。
下面将结合高中部分课文进行具体分析，结合探索思维主线提取的方法，在语言建构过程中运用提升，以此类化到其他篇章。
3.教学例证
本文详细分析《我所认识的蔡孑民先生》、简要分析《哦，香雪》等课文，依据课文分析语言建构的思维主线探索及运用过程。
3.1《我所认识的蔡孑民先生》——心怀天下
3.1.1思维主线（源于主旨）
这篇散文的难点之一是对于蔡先生春风化雨精神境界的理解。
初次遇见蔡先生，“觉得他的蔼然仁者、慈祥诚恳的气象，使我心里一阵舒服……蔡先生一句话也没说就使我感受到了一次春风化雨之教……”我们可以追问，“为什么蔡先生会自内而外散发春风化雨的精神？”“蔡先生内心到底是充满了什么会产生蔼然仁者、慈祥诚恳的气象？”
要回答上述问题，需要了解蔡先生担任北大校长的背景和他的追求，这也是学生不懂的地方，有必要讲解。他在给留学生演讲时说“你们掌握了科学方法，将来回国后，不论在什么条件下，都可以对中国做出贡献”。根据背景知识和这篇文章的语言形式，本文的思维的主线是：蔡先生心怀天下。心怀天下方能有蔼然仁者、慈祥诚恳的气象，才能散发春风化雨的精神。
3.1.2运用提升
文章三件小事不可调换位置，有内在逻辑顺序，如时间的推移、了解的深入、人数的增加等等。然而无论时间空间如何改变，蔡先生“心怀天下”的伟大抱负没变。
这篇文章另外一个难点是“极高明而道中庸”。极高明，指蔡先生的学术成就和思想境界的高远。学贯中西，博古通今，眼界开阔。“道中庸”指遵守中庸之道，不偏不倚，不偏执一端，选举人才“兼容并包”。在上位，不陵下，在下位，不援上。德行高尚，慈祥诚恳。能有如此担当，围绕思维主线蔡先生“心怀天下”就容易理解了。
从不言到有言，从我一个人，到几百个人，蔡先生用他的春风化雨滋润大家的心田。
在待人接物上蔡先生体现了“极高明而道中庸”、“春风化雨”的精神境界。后文中“兼容并包”选择人才的举措也是“极高明而道中庸”的体现。在选择人才时不偏不倚，遵循中庸之道，让每个人的生命发光发热，这也是因为蔡先生大公无私“心怀天下”，至大至刚，无惧无畏。
根据教材、文本和学情的分析，我们要真切体会这篇散文的情感，需要围绕思维主线蔡先生“心怀天下”做到两点：1.知人论世，充分认识蔡先生当北大校长的背景。只有了解了背景知识，才能准确把握蔡先生当北大校长的难处和初衷。他铁肩担道义，以一个知识分子的伟岸形象屹立在天地之间，自然而然会散发高尚的精神力量和人格魅力。这也能更好地理解即使蔡先生一言不发，也会春风化雨，润物无声。2.梳理作者对蔡先生的认知过程。通过这篇文章的思维主线蔡先生“心怀天下”，感受作者文字的温度及情感的变化。从学生到学者，从青年到暮年，从一人到天下人，蔡先生的春风化雨的精神让人发自内心地敬仰。 回顧直接接触过程：
吴为善（2011）梳理认知语言学（cognitive linguistics）时提到Reddy（1979），指出人类把思想，观念和感情放进语词和句子里，就像把物体放入容器一样，即被容纳的物体是思想情感和观念这类抽象内容，容器就是语言。认知语言学认为语言依赖于人的一般认知和经验处理机制（processing mechanism）。这种经验机制会将关联的经验组织成意象图式。比如我们将“里——外（in-out schema）”图式结构投射到其他的经验，使其他抽象经验具有了“里——外（in-out schema）”结构，语言形式中也出现了“里——外”的表达方式。从文本的语言形式比如“觉得他的蔼然仁者、慈祥诚恳的气象，使我心里一阵舒服。”“蔡先生一句话也没有说就使我受到了一次春风化雨之教”，“春风化雨是从教育者本人的精神境界发出来的作用”等等可以分析出蔡先生自里而外散发出来“春风化雨”精神境界和慈祥诚恳的气象。我们可以用认知语言学中意象图式（image schema）分析出这篇文章的认知模式：
最内层是蔡先生毕生的追求“心怀天下”，这是他人生最核心的内容，是他进行一切活动的根源，也是我们这篇文章语言建构的思维主线。第二层是蔡先生从里向外散发“春风化雨”的精神，这种精神境界总括为“极高明而道中庸”。日常生活中的“三件小事”和选举人才时的“兼容并包”的举措都体现了蔡先生“道中庸”的特点。
围绕思维主线蔡先生“心怀天下”，结合文本的语言形式真正地深刻体会到蔡先生作为近代最伟大教育家“春风化雨”的精神境界，发自内心与作者产生共鸣。
3.2《哦，香雪》思维主线——同学
3.2.1思维主线（源于高频词）
这篇散文中香雪为什么如此渴望塑料铅笔盒？甚至为了拿到一个铅笔盒不惜走几十里夜路，在走夜路时又发生了一系列复杂的心理变化。根据文章的语言形式发现，小说中所有的情节直接或间接都与她的同学有关。她的同学的言行严重伤害了她的自尊，因为同学看不起，她对未来更加渴望，更希望走出去看到更广阔的世界。在沪教版（2007）高一下学期教材里我们大致梳理如下：
（1）“你们城里一天吃几顿饭？”香雪也紧跟在姑娘们后边小声问了一句。
（2）有一回她向一位戴眼镜的中年妇女打听能自动合上的铅笔盒。
（3）但她们的言谈举止，一个眼神，一声轻轻地笑，好像都是为了叫香雪意识到，她是小地方来的，穷地方来的。她们故意一遍又一遍地问她：“你们那儿一天吃几顿饭？”……“你上学怎么不带铅笔盒呀？”
（4）香雪的心再也不能平静了。她好像忽然明白了同学们对于她的再三盘问，明白了台儿沟是多么贫穷。她第一次意识到这是不光彩的，因为贫穷，同学们才敢一遍又一遍地盘问她。
原来香雪的同学瞧不起她，经常故意问她吃几顿饭和铅笔盒的问题。我们发现文章开头香雪也问城里人这样的问题，可见同学故意盘问和看不起在她心里留下了很深的伤痕。
（5）……发现了渴望已久的东西……心跳着，双手紧紧扒住窗框，认清了那真是一只铅笔盒……
（6）想到这些委屈，难道她不应该赶快下车吗？赶快下去，赶快回家，第二天赶快去上学，那时她就会理直气壮地打开书包，把“它”摆在桌上……
（7）她小心地把它打开，又学着同桌的样子轻轻一拍盒盖，“哒”的一声……
（8）她又想到了明天，明天上学时，她多么盼望她们会再三盘问她啊！
（9）那时台儿沟的姑娘不再央求别人，也不用着回答人家的再三盘问。
（10）她要告诉娘，这是一个宝盒子，谁用上它，就能一切顺心如意，就能上大学、坐火车到处跑，就能要什么有什么，就再也不会叫人瞧不起。
（11）她想到怀里的铅笔盒，想到同学们惊羡的目光，那些目光好像都在隧道里闪烁。
文章开头介绍火车刚开进台儿沟时，香雪问的城里人一天吃几顿饭。从文本后面可以看到城里的同学再三故意问她吃几顿饭，可见对香雪心理影响深重。文章后部分，她拿到铅笔盒后心情从“害怕——不怕——犹豫——坚定”，大起大落波澜澎湃，同学对她的影响贯穿始终。通过梳理这些语言形式，我们能感受到同学因为她穷而看不起她，故意让她难堪，严重伤害了她的自尊，她们之间存在不可逾越的巨大鸿沟。这篇小说中“同学”是语言建构的思维主线，香雪的行为与心理都与“同学”有关。
3.2.2运用提升
这篇文章必须要回答的问题是香雪为什么如此渴望铅笔盒？
香雪是通过自己的努力成为台儿沟唯一考上初中的人，然而城里同学的嘲讽却给她的自尊带来了伤害。她渴望平等，渴望被尊重，她对未来充满向往，想看外面的世界。同学至始至终萦绕着她，她想改变也想证明自己，而这个铅笔盒正是现代文明的象征。她认为有了铅笔盒就可以不被同学瞧不起，还可以像同学那样故意摆出来。
文章结尾处写到她见到姐妹们想快点跑过去，“但腿为什么变得异常沉重？”“她忽然觉得心头一紧，不知怎么就哭了起来，那是快乐的泪水，满足的泪水”……
师：为什么她腿变得异常沉重并且留下了泪水？
生：本来当只有香雪一个人的时候，她靠精神力量鼓励着自己跑下去，精神也处于高度紧张的状态；可是现在她看到姐妹们才发现自己走了很远，心中背负的所有情绪一下子松下来，这是她最信任的姐妹们。
她为了一只小小的塑料铅笔盒付出这么大努力，因为铅笔盒代表了城里同学那样的现代文明。文中台儿沟的姐妹们与城里的同学其实也体现了闭塞贫穷与现代的对比。同学对香雪的自尊伤害的越深，香雪对铅笔盒的渴望越强，对姐妹们的依恋也更深。围绕这篇文章思维主线同学，我们可以理解文中细腻的情感，进而辩证地判断“现代”与“落后”的关系，进行语言建构，提高思维能力，审美鉴赏能力和文化传承能力。 3.3篇目舉隅
思维主线是语言建构的思考主线，虽然不是文本思考的全部内容，但对文本的品读和理解可以沿着这条思维主线的方向发散延伸。思维主线源于语言形式，呼应文章主旨，照应教学目标，具有重要的意义。现将高中语文课本中部分篇章及思维主线列举如下：
4.小结
进行语言建构时，我们可以探索不同文本的思维主线。思维主线是从文本语言形式提取出的解读语言含义、理解情感内涵时思考的主线。根据课程目标与内容、教材文本语言形式、学生情况等找出思维主线，化繁为简，纲举目张。思维主线是语言建构的思考主线，可以贯穿整个文本和整个课堂，解读文本语言形式，理解语言内涵，提升思维能力，提高审美鉴赏，传承优良文化，从而提高学生语文核心素养。因此在解读文章时，要咀嚼字词句，真正立足于文本。整理文章主要内容，针对学生的困惑和主要问题，结合文本在课堂中与学生一同探讨。尽量做到学生懂的不讲，学生有点懂的少讲，学生不懂的多讲。
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