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语感，对小学生而言，就是对语言文字内容的理解和情感的把握，以及在朗读中语气、声调、表情的合理运用。语感能力是语文能力的核心。
《地震中的父与子》是人教版义务教育课程标准实验教材第九册第六单元的一篇精读课文。讲述的是1994年美国洛杉矶发生大地震时，一位年轻的父亲在废墟中经过38小时的挖掘，终于救出儿子和儿子同伴的传奇而感人的故事。教学时，为更好地培养学生的语感，我引导学生充分感悟，以读代讲、读中悟情，受益匪浅。我发现：创设良好的朗读情境，有利于学生语感的培养。
一、创设“乐学”情境，调动情感
感情朗读注重的是一个“情”字。巧妙的导入，能让学生很快入情入境，激发学生的浓郁兴趣，从而主动、积极地朗读。语文教学要达到高层次和理想化的境界，我感觉创设“乐学”情境，调动学生的情感尤为重要。
这篇课文发生的背景是一次大地震，由于文本距离学生的现实生活、知识面较远，上课伊始，我便播放了有关大地震的视频资料，并深情地讲述道：“1994年，美国洛杉矶发生了大地震，一时间，山崩地裂，天旋地转。不到4分钟，2500多座建筑物倒塌，25000人无家可归，人们都沉浸在无尽的恐惧和绝望中。然而，却有一对父子创造了一段奇迹……”通过语言描述、多媒体课件的使用，语言文字所表达的内容动态化，刺激了学生的感官，拨动了他们的心弦，引起了他们的情感共鸣。
二、创设“乐读”情境，诱发语感
培养学生的语感，首先要让学生感受语言文字的魅力，学生“想读”“乐读”，才能在读的过程中生“情”。语文学科的性质与特点决定了语文教师应是一位情感丰富的教师，不单是借助一篇篇典范的作品向学生传授语文知识，更重要的是以自己对学生真挚的爱心，借助作者的感情，与学生进行情感的交流。
地震中的父亲用自己的行动谱写了一首爱的颂歌。课文中有三个描写父亲的场景感天动地：第一个是他悲痛欲绝，但重新挺立的场景;第二个是许多人劝他别挖，但他不听劝的场景;第三个是他孤军作战，伤痕累累的场景。仔细研读，不难发现第三个场景令人刻骨铭心。然而，学生的朗读却没能达到我预设的标准，抓住时机，亲自露上一手。用自己充满激情的范读来打动学生的心。长此以往，在老师“以声作则”的带动下，学生“乐读”，而且能逐渐辨析自己与老师在语音、语感和情感上的差异，从中体会正确与偏颇，语感也就悟出来了。
三、创设“品读”情境，训练语感
作者的感情是极其丰富、复杂的，只靠教师讲是表达不清的，应创设“品读”情境，让学生用心灵去感应。在经历了多种形式的自读以及分层次的理解读、体会读的语言循环后，学生对内容的理解层层加深，对情感的体会步步深入，在螺旋上升的情感过程中，充分感知课文遣词造句的生动及作者感情的奔涌。受到蕴藏其中的情感熏陶后，从而对语言文字产生真切而强烈的感受，达到训练语感的最终目的。
在教学过程中，我还以合作者的角色出现，通过激发学生的阅读兴趣，用语感连接学生的感官、感受和情感。在品读“他挖了8小时、12小时、24小时、36小时，没人再来阻挡他。他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。”这一重点段时，先指导学生从时间上读出父亲的劳累;再接着从父亲的形象上读出他沉甸甸的爱和肉体的痛苦;继而在体验父亲心理活动中读出他内心的孤独与苦闷;最后探究父亲的精神支柱，读出伟大形象。学生在立体推进的朗读过程中，与主人公共同体验，共同感受，他们的心灵受到熏陶，从而实现文本的教学目的，感受文本的强烈震撼。
《地震中的父与子》是人教版义务教育课程标准实验教材第九册第六单元的一篇精读课文。讲述的是1994年美国洛杉矶发生大地震时，一位年轻的父亲在废墟中经过38小时的挖掘，终于救出儿子和儿子同伴的传奇而感人的故事。教学时，为更好地培养学生的语感，我引导学生充分感悟，以读代讲、读中悟情，受益匪浅。我发现：创设良好的朗读情境，有利于学生语感的培养。
一、创设“乐学”情境，调动情感
感情朗读注重的是一个“情”字。巧妙的导入，能让学生很快入情入境，激发学生的浓郁兴趣，从而主动、积极地朗读。语文教学要达到高层次和理想化的境界，我感觉创设“乐学”情境，调动学生的情感尤为重要。
这篇课文发生的背景是一次大地震，由于文本距离学生的现实生活、知识面较远，上课伊始，我便播放了有关大地震的视频资料，并深情地讲述道：“1994年，美国洛杉矶发生了大地震，一时间，山崩地裂，天旋地转。不到4分钟，2500多座建筑物倒塌，25000人无家可归，人们都沉浸在无尽的恐惧和绝望中。然而，却有一对父子创造了一段奇迹……”通过语言描述、多媒体课件的使用，语言文字所表达的内容动态化，刺激了学生的感官，拨动了他们的心弦，引起了他们的情感共鸣。
二、创设“乐读”情境，诱发语感
培养学生的语感，首先要让学生感受语言文字的魅力，学生“想读”“乐读”，才能在读的过程中生“情”。语文学科的性质与特点决定了语文教师应是一位情感丰富的教师，不单是借助一篇篇典范的作品向学生传授语文知识，更重要的是以自己对学生真挚的爱心，借助作者的感情，与学生进行情感的交流。
地震中的父亲用自己的行动谱写了一首爱的颂歌。课文中有三个描写父亲的场景感天动地：第一个是他悲痛欲绝，但重新挺立的场景;第二个是许多人劝他别挖，但他不听劝的场景;第三个是他孤军作战，伤痕累累的场景。仔细研读，不难发现第三个场景令人刻骨铭心。然而，学生的朗读却没能达到我预设的标准，抓住时机，亲自露上一手。用自己充满激情的范读来打动学生的心。长此以往，在老师“以声作则”的带动下，学生“乐读”，而且能逐渐辨析自己与老师在语音、语感和情感上的差异，从中体会正确与偏颇，语感也就悟出来了。
三、创设“品读”情境，训练语感
作者的感情是极其丰富、复杂的，只靠教师讲是表达不清的，应创设“品读”情境，让学生用心灵去感应。在经历了多种形式的自读以及分层次的理解读、体会读的语言循环后，学生对内容的理解层层加深，对情感的体会步步深入，在螺旋上升的情感过程中，充分感知课文遣词造句的生动及作者感情的奔涌。受到蕴藏其中的情感熏陶后，从而对语言文字产生真切而强烈的感受，达到训练语感的最终目的。
在教学过程中，我还以合作者的角色出现，通过激发学生的阅读兴趣，用语感连接学生的感官、感受和情感。在品读“他挖了8小时、12小时、24小时、36小时，没人再来阻挡他。他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。”这一重点段时，先指导学生从时间上读出父亲的劳累;再接着从父亲的形象上读出他沉甸甸的爱和肉体的痛苦;继而在体验父亲心理活动中读出他内心的孤独与苦闷;最后探究父亲的精神支柱，读出伟大形象。学生在立体推进的朗读过程中，与主人公共同体验，共同感受，他们的心灵受到熏陶，从而实现文本的教学目的，感受文本的强烈震撼。