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在日常生活中，几个孩子在一起发生冲突是最平常不过的事。幼儿园几乎天天上演这样的一幕：面对同一玩具或其他物品，孩子间总是一次次地出现类似的冲突和纠纷——“那是我的！”“我先拿到的！”“我先看到的！”“我就要这个红颜色的皮球！”“他太自私了，总是不给我们玩！”……对于孩子间的这种冲突，许多成人包括一些幼儿园教师常常感到困惑：他们怎么会天天不厌其烦地纠缠于这些事情呢？
一、幼儿之间冲突不断的原因
导致幼儿之间冲突不断的原因是多方面的。第一，学龄前儿童的自我意识开始发展，他们已经有了一定的物权意识，但常常认为自己想要的物品就是自己的。第二，学龄前儿童的思维发展水平还处在“自我中心”阶段，他们只能站在自己的角度而不能站在别人的角度考虑问题，也不能认同和接纳别人的意见。再加上学龄前儿童注意的广度较小，只能关注二至四个物体，所以，幼儿往往只在意自己眼前的物品。在发生矛盾时，幼儿只关注物品和物品的持有者，而关注不到当自己拿了喜欢的物品时，对方会有什么样的情绪感受。在日常生活中，他们常常“认死理”，比如两个孩子抢一个玩具，成人拿出一个同样的玩具，让他们各玩一个，他们往往一时脑子转不过弯来，谁都要原来那一个。第三，学龄前儿童语言能力发展有限，沟通尚有欠缺，不会用适宜的语言来表达自己的想法和当时的情绪，而是常用行动来代替“语言表达”。这样，他们就难免会出现误解，产生矛盾，甚至发生争吵和打斗。可见，幼儿之间冲突不断是由幼儿的年龄特征及其发展水平所决定的。
二、传统观念下人们解决幼儿之间冲突的方式
对幼儿间的冲突，多数成人简单的解决方式可归为两类：一类是命令他们立刻纠正其行为，另一类是尽力减少冲突。使用第一类解决方式的成人在遭遇孩子间的冲突时，通常第一反应是喝令孩子停止其行为，并用身体语言或口头语言进行威胁性惩罚或者真实的惩罚，如“再吵就没收玩具”或者喝令冲突双方同时去“面壁”等，且常常伴随对孩子的指责。此时的成人常处在生气甚至愤怒的情绪之下，他们不会倾听孩子的诉说，不理会孩子尚未得到满足的需求，如此，孩子的问题并不能得到解决，只是暂时被压制。使用第二类解决方式的成人会尽力避免孩子间发生冲突，他们觉得孩子间的冲突让人烦不胜烦，让人不愉快，甚至还有可能导致不必要的伤害等。所以，持这种观点的成人会尽力看管好孩子，尽量给孩子提供足够的玩具与材料，并要求孩子严格遵守常规，努力把孩子间的冲突扼杀在萌芽之中。一旦孩子发生冲突，他们希望尽快结束冲突，通常采用的策略是马上自己接手解决冲突或者直接告诉孩子怎么解决冲突。如两个孩子因争夺一个玩具发生争吵，成人马上再拿一个相同或类似的玩具给他们，或者对他们说：“你们俩轮流玩吧，小明先玩5分钟，然后轮到小平玩5分钟，我给你们计时。”成人这样解决孩子间冲突的方式，一般也能为孩子所接受，于是孩子之间基本上也就不会发生大的冲突。而如果有的教师不但会很快平息孩子之间的冲突，还会采用温和的语气耐心地引导孩子学会一些集体活动的技巧，比如让孩子用轮流、等待、抓阄、推选等方式学习与同伴友好相处，则肯定会被大家认为是优秀的、高素质的教师。
然而，对于这两种解决孩子间冲突的方式，我们有没有感觉到有些不妥呢？举个例子来说，小平与小明为争抢玩具发生推搡、踢打，教师为平息事态而把他们喝止住，冲突是停止了，但问题解决了吗？孩子们内心服气吗？如果不服气，教师离开后会发生什么事呢？具体地说，在这种情况下，小平因没有抢到玩具或小明因被人夺走玩具而产生的强烈情绪并没有得到释放，一旦条件允许，他们还是会找机会释放。这是因为教师利用权威喝令孩子停止冲突，孩子的情绪只是被简单地压抑住了。通常这种被压抑的情绪会在其他场合以某种不恰当的方式重新出现。这些被压抑的含有强烈需要的情绪经常是错误行为之源。所以，那些经常无缘无故攻击或伤害别人的孩子正是在表达自己的挫败体验。成人回应孩子强烈情绪的另一种方式——试图引导孩子“与人为友”，如教师通过给小平另一个玩具或引导小平与小明轮流玩来解决问题。这种做法的意图虽然很好，但孩子就此能学到适宜的行为吗？即使教师给小平玩具时耐心地教育小平不能打人，要友好地与小明商量，小平就能学会友好地解决问题了吗？答案是否定的。因为，这样的回应否定了孩子正在经历的情绪和问题，并传达了这样一种信息：强烈的情绪体验以及它们的根源都是不受欢迎的。事实上，强烈的情绪体验以及表达情绪的能力是极为重要的经验。如果不向孩子传达“强烈的情绪是不好的”这种信息，孩子也许能够学会真诚地表达自己强烈的感受。大多数时候，冲突得以解决是因为人们找到了积极的方式来表达自己对事情或人的强烈反应。如果成人能接受孩子的感受，而非惩罚他们的行为，以此来应对他们的争执，那么就可以帮助孩子学会自己解决问题。
长期以来，成人为什么要千方百计地避免孩子间的冲突呢？这是因为传统的观念认为冲突都是不良的、消极的，它常常與暴乱、破坏和非理性同时使用，强调的是冲突的消极意义。在这种观念里，冲突是有害的，是应该避免的。正是在这种传统的观念之下，成人才会命令孩子纠正行为，或者尽力避免冲突。这种认为所有冲突都不利的观点，恰恰是人们采用简单的办法来对待引发冲突的个人行为的根源。
三、正视幼儿之间的冲突及其对幼儿社会性发展的作用
一味地命令孩子立刻纠正冲突行为是不当的，一味地逃避孩子间的冲突也是不可取的。那么，到底该怎样对待孩子间的冲突呢？我们要正确对待孩子间的冲突，首先要正确认识冲突对孩子社会性发展的作用。
（一）冲突是幼儿社会性发展的动力
随着心理科学研究的深入，人们对于冲突的认识也在发生着变化，代表着当代社会组织心理思想的相互作用理论认为应当鼓励冲突，冲突不仅可以成为群体内的积极动力，实际上某些冲突对于有效的群体工作来说是必不可少的。该理论认为，融洽、和平、安宁、合作的组织容易变得静止、冷漠，并对变革与革新反应迟钝。因此，这一理论主张管理者要维持组织内一种较低水平的冲突，从而使群体保持旺盛的生命力，善于自我批评和不断推陈出新。当然，相互作用理论的观点并不认为所有冲突都是好的，而是认为一些冲突支持了群体的目标，并能提高群体的工作绩效，它们是功能正常的、具有建设性的冲突。受相互作用理论观点的启发，本人认为孩子间的冲突也可以成为其社会性发展的动力。诚如上文所说，幼儿都是以自我为中心的，他们从自己的感情和需求的角度看世界，在这个发展阶段，幼儿很少关注他人的想法。而冲突为幼儿提供了聆听别人感受和想法的机会，这些感受和想法往往与自己的不一致。虽然这不能直接教育幼儿改变自我中心意识，但是至少能够让幼儿意识到在满足自己需求的同时还必须考虑别人的需求。 （二）冲突引起的共情是促进幼儿社会认知建构的途径
“冲突”包含两个必要的因素，一是被双方感知，冲突是否存在是一个知觉问题，如果人们没有意识到冲突，则常常会认为没有冲突;二是存在意见的对立或不一致，并带有某种相互作用。根据这个分析，我们可以看出，发生冲突时，冲突双方是处在同一个情境之中的，而且双方的意见是对立或不一致的，这就为冲突双方提供了碰撞、示范和模仿的机会，给幼儿提供了一个社会性学习和建构自身社会认知结构的契机。一般而言，要让几个幼儿同时聚焦某一事情或现象，不是件容易的事，而冲突必须是双方都意识到了同样的事情。可见，冲突恰好做到了双方意识的聚焦，这远比成人创设的情境来得自然和贴切。这种由冲突引起的社会建构是孩子间生发的，它能反映孩子力所能及的最高水平。因此，从这个角度来说，冲突是幼儿社会性教育的重要途径。
（三）冲突是幼儿社会情感、社会技能学习的富矿
国内外有不少研究证实，孩子间的冲突是孩子社会情感、社会技能学习的富矿。《重访三种文化中的幼儿园》一书中有这样一段描述：“回到教室，孩子们就开始第二次的自由活动，这次的活动时间相对较长。不久，几个女孩子间又发生了纠纷。奈绪、阳子和那对双胞胎姐妹——丽子和圣子，相互推搡争抢玩具熊，而真纪试图从中调解。丽子在阳子和圣子的帮助下成功抢到了玩具熊，但当奈绪两次想要从丽子手中夺回玩具熊时，双胞胎姐妹齐上阵，从后面拽住奈绪的衣服。三个女孩子在地板上扭打成了一团，连推带拉互不相让。从教室的另一边传来了森田老师的声音：‘嘿！嘿！’可是她却没有走过来阻止这场争斗……”〔1〕从这一段描述中我们可以看到，森田老师对孩子间的冲突没有感到紧张，她采取的是任其发展、静观其变的态度。在日本，许多幼儿园教师与幼教专家都认为冲突情境包含了丰富的学习机会。他们认为“孩子在幼儿园中要学会的最重要的东西就是学会成为集体中的一员”，而冲突情境可让孩子在冲突中学会解决冲突的技巧，幼儿不是从抽象的课程中学习新的技能，而是通过积极地参与和人、事物、观点等有关的经验的互动进行学习。所以，如果成人让孩子处理困难而不是远离困难的源头，那么处于冲突中的孩子更可能学习新的行为。〔2〕在日本，有许多像森田这样的幼儿园教师，他们并不把孩子之间的抢夺、争斗看作是打架，而是把其看作为游戏，他们认为，只有打架中才有受害者和攻击者这些概念，因此，问题不是“谁先动手的”，而是“谁先发起社会互动的”。〔3〕不论谁发起的，一旦游戏开始，孩子们都能得到社会情感上的满足和社会技能上的进步。对于幼儿的发展来说，有益的经验尤其是直接经验是非常重要的。即使是冲突，孩子们也可以从冲突的解决中学到解决问题的技能，获得解决问题的各种体验，而这种体验是无法用语言来传递的。因此，幼儿园教师与广大的幼儿家长，要从儿童社会性发展的特点出发，认识到过去的惩罚性反应虽然满足了成人的指令与控制的需要，但这不仅会导致幼儿错失成长的契机，还会影响幼儿与成人之间的关系。如果家长或教师不接受幼儿的过失，或者不肯聆听幼儿的感受和想法，那么，幼儿与教师或家长之间的关系将会变得很敌对，这会对幼儿的社会性发展产生阻碍作用。所以，在幼儿之间发生冲突时，成人不要像消防员那样迅速到位，而应该“迟钝”一些，要像森田老师那样在旁静观其变。如果发生冲突的双方都能够积极地申述自己的观点，维护自己的利益，那么不管孩子们的争吵有多激烈，争吵的过程都将会给孩子们带来许多学习的机会。
苏霍姆林斯基说：“任何时候都不要揭发幼儿不良的应受指责的行为，不要急于把幼儿的缺点在集体面前当众宣布，应该让幼儿表现出克服缺点的内在的精神力量，让集体首先看到他好的方面，这就是教育的艺术。”所以，成人发现幼儿间发生冲突时，不要急于阻止，此时成人最需要做的是在旁边静静地观察，如果冲突能够由孩子自行解决，成人就当作什么也没有发生;如果冲突没有得到解决，成人就可以有意识地设计一些教育活动，模拟现实中幼儿发生的冲突情境，并引导幼儿进行讨论、思考：为什么会产生冲突，如何解决？成人也可以利用现实生活中正在发生的冲突进行随机教育。这些沖突情境可以促使幼儿自我反思、自我判断，还可以促进幼儿道德水平的提高。
参考文献：
〔1〕〔3〕约瑟夫·托宾，薛烨，唐泽真弓.重访三种文化中的幼儿园〔M〕.朱家雄，薛烨，译.上海：华东师范大学出版社，2014：85-87，92.
〔2〕贝齐·埃文斯.你不能参加我的生日聚会：学前儿童的冲突解决〔M〕.洪秀敏，等，译.北京：教育科学出版社，2012.
一、幼儿之间冲突不断的原因
导致幼儿之间冲突不断的原因是多方面的。第一，学龄前儿童的自我意识开始发展，他们已经有了一定的物权意识，但常常认为自己想要的物品就是自己的。第二，学龄前儿童的思维发展水平还处在“自我中心”阶段，他们只能站在自己的角度而不能站在别人的角度考虑问题，也不能认同和接纳别人的意见。再加上学龄前儿童注意的广度较小，只能关注二至四个物体，所以，幼儿往往只在意自己眼前的物品。在发生矛盾时，幼儿只关注物品和物品的持有者，而关注不到当自己拿了喜欢的物品时，对方会有什么样的情绪感受。在日常生活中，他们常常“认死理”，比如两个孩子抢一个玩具，成人拿出一个同样的玩具，让他们各玩一个，他们往往一时脑子转不过弯来，谁都要原来那一个。第三，学龄前儿童语言能力发展有限，沟通尚有欠缺，不会用适宜的语言来表达自己的想法和当时的情绪，而是常用行动来代替“语言表达”。这样，他们就难免会出现误解，产生矛盾，甚至发生争吵和打斗。可见，幼儿之间冲突不断是由幼儿的年龄特征及其发展水平所决定的。
二、传统观念下人们解决幼儿之间冲突的方式
对幼儿间的冲突，多数成人简单的解决方式可归为两类：一类是命令他们立刻纠正其行为，另一类是尽力减少冲突。使用第一类解决方式的成人在遭遇孩子间的冲突时，通常第一反应是喝令孩子停止其行为，并用身体语言或口头语言进行威胁性惩罚或者真实的惩罚，如“再吵就没收玩具”或者喝令冲突双方同时去“面壁”等，且常常伴随对孩子的指责。此时的成人常处在生气甚至愤怒的情绪之下，他们不会倾听孩子的诉说，不理会孩子尚未得到满足的需求，如此，孩子的问题并不能得到解决，只是暂时被压制。使用第二类解决方式的成人会尽力避免孩子间发生冲突，他们觉得孩子间的冲突让人烦不胜烦，让人不愉快，甚至还有可能导致不必要的伤害等。所以，持这种观点的成人会尽力看管好孩子，尽量给孩子提供足够的玩具与材料，并要求孩子严格遵守常规，努力把孩子间的冲突扼杀在萌芽之中。一旦孩子发生冲突，他们希望尽快结束冲突，通常采用的策略是马上自己接手解决冲突或者直接告诉孩子怎么解决冲突。如两个孩子因争夺一个玩具发生争吵，成人马上再拿一个相同或类似的玩具给他们，或者对他们说：“你们俩轮流玩吧，小明先玩5分钟，然后轮到小平玩5分钟，我给你们计时。”成人这样解决孩子间冲突的方式，一般也能为孩子所接受，于是孩子之间基本上也就不会发生大的冲突。而如果有的教师不但会很快平息孩子之间的冲突，还会采用温和的语气耐心地引导孩子学会一些集体活动的技巧，比如让孩子用轮流、等待、抓阄、推选等方式学习与同伴友好相处，则肯定会被大家认为是优秀的、高素质的教师。
然而，对于这两种解决孩子间冲突的方式，我们有没有感觉到有些不妥呢？举个例子来说，小平与小明为争抢玩具发生推搡、踢打，教师为平息事态而把他们喝止住，冲突是停止了，但问题解决了吗？孩子们内心服气吗？如果不服气，教师离开后会发生什么事呢？具体地说，在这种情况下，小平因没有抢到玩具或小明因被人夺走玩具而产生的强烈情绪并没有得到释放，一旦条件允许，他们还是会找机会释放。这是因为教师利用权威喝令孩子停止冲突，孩子的情绪只是被简单地压抑住了。通常这种被压抑的情绪会在其他场合以某种不恰当的方式重新出现。这些被压抑的含有强烈需要的情绪经常是错误行为之源。所以，那些经常无缘无故攻击或伤害别人的孩子正是在表达自己的挫败体验。成人回应孩子强烈情绪的另一种方式——试图引导孩子“与人为友”，如教师通过给小平另一个玩具或引导小平与小明轮流玩来解决问题。这种做法的意图虽然很好，但孩子就此能学到适宜的行为吗？即使教师给小平玩具时耐心地教育小平不能打人，要友好地与小明商量，小平就能学会友好地解决问题了吗？答案是否定的。因为，这样的回应否定了孩子正在经历的情绪和问题，并传达了这样一种信息：强烈的情绪体验以及它们的根源都是不受欢迎的。事实上，强烈的情绪体验以及表达情绪的能力是极为重要的经验。如果不向孩子传达“强烈的情绪是不好的”这种信息，孩子也许能够学会真诚地表达自己强烈的感受。大多数时候，冲突得以解决是因为人们找到了积极的方式来表达自己对事情或人的强烈反应。如果成人能接受孩子的感受，而非惩罚他们的行为，以此来应对他们的争执，那么就可以帮助孩子学会自己解决问题。
长期以来，成人为什么要千方百计地避免孩子间的冲突呢？这是因为传统的观念认为冲突都是不良的、消极的，它常常與暴乱、破坏和非理性同时使用，强调的是冲突的消极意义。在这种观念里，冲突是有害的，是应该避免的。正是在这种传统的观念之下，成人才会命令孩子纠正行为，或者尽力避免冲突。这种认为所有冲突都不利的观点，恰恰是人们采用简单的办法来对待引发冲突的个人行为的根源。
三、正视幼儿之间的冲突及其对幼儿社会性发展的作用
一味地命令孩子立刻纠正冲突行为是不当的，一味地逃避孩子间的冲突也是不可取的。那么，到底该怎样对待孩子间的冲突呢？我们要正确对待孩子间的冲突，首先要正确认识冲突对孩子社会性发展的作用。
（一）冲突是幼儿社会性发展的动力
随着心理科学研究的深入，人们对于冲突的认识也在发生着变化，代表着当代社会组织心理思想的相互作用理论认为应当鼓励冲突，冲突不仅可以成为群体内的积极动力，实际上某些冲突对于有效的群体工作来说是必不可少的。该理论认为，融洽、和平、安宁、合作的组织容易变得静止、冷漠，并对变革与革新反应迟钝。因此，这一理论主张管理者要维持组织内一种较低水平的冲突，从而使群体保持旺盛的生命力，善于自我批评和不断推陈出新。当然，相互作用理论的观点并不认为所有冲突都是好的，而是认为一些冲突支持了群体的目标，并能提高群体的工作绩效，它们是功能正常的、具有建设性的冲突。受相互作用理论观点的启发，本人认为孩子间的冲突也可以成为其社会性发展的动力。诚如上文所说，幼儿都是以自我为中心的，他们从自己的感情和需求的角度看世界，在这个发展阶段，幼儿很少关注他人的想法。而冲突为幼儿提供了聆听别人感受和想法的机会，这些感受和想法往往与自己的不一致。虽然这不能直接教育幼儿改变自我中心意识，但是至少能够让幼儿意识到在满足自己需求的同时还必须考虑别人的需求。 （二）冲突引起的共情是促进幼儿社会认知建构的途径
“冲突”包含两个必要的因素，一是被双方感知，冲突是否存在是一个知觉问题，如果人们没有意识到冲突，则常常会认为没有冲突;二是存在意见的对立或不一致，并带有某种相互作用。根据这个分析，我们可以看出，发生冲突时，冲突双方是处在同一个情境之中的，而且双方的意见是对立或不一致的，这就为冲突双方提供了碰撞、示范和模仿的机会，给幼儿提供了一个社会性学习和建构自身社会认知结构的契机。一般而言，要让几个幼儿同时聚焦某一事情或现象，不是件容易的事，而冲突必须是双方都意识到了同样的事情。可见，冲突恰好做到了双方意识的聚焦，这远比成人创设的情境来得自然和贴切。这种由冲突引起的社会建构是孩子间生发的，它能反映孩子力所能及的最高水平。因此，从这个角度来说，冲突是幼儿社会性教育的重要途径。
（三）冲突是幼儿社会情感、社会技能学习的富矿
国内外有不少研究证实，孩子间的冲突是孩子社会情感、社会技能学习的富矿。《重访三种文化中的幼儿园》一书中有这样一段描述：“回到教室，孩子们就开始第二次的自由活动，这次的活动时间相对较长。不久，几个女孩子间又发生了纠纷。奈绪、阳子和那对双胞胎姐妹——丽子和圣子，相互推搡争抢玩具熊，而真纪试图从中调解。丽子在阳子和圣子的帮助下成功抢到了玩具熊，但当奈绪两次想要从丽子手中夺回玩具熊时，双胞胎姐妹齐上阵，从后面拽住奈绪的衣服。三个女孩子在地板上扭打成了一团，连推带拉互不相让。从教室的另一边传来了森田老师的声音：‘嘿！嘿！’可是她却没有走过来阻止这场争斗……”〔1〕从这一段描述中我们可以看到，森田老师对孩子间的冲突没有感到紧张，她采取的是任其发展、静观其变的态度。在日本，许多幼儿园教师与幼教专家都认为冲突情境包含了丰富的学习机会。他们认为“孩子在幼儿园中要学会的最重要的东西就是学会成为集体中的一员”，而冲突情境可让孩子在冲突中学会解决冲突的技巧，幼儿不是从抽象的课程中学习新的技能，而是通过积极地参与和人、事物、观点等有关的经验的互动进行学习。所以，如果成人让孩子处理困难而不是远离困难的源头，那么处于冲突中的孩子更可能学习新的行为。〔2〕在日本，有许多像森田这样的幼儿园教师，他们并不把孩子之间的抢夺、争斗看作是打架，而是把其看作为游戏，他们认为，只有打架中才有受害者和攻击者这些概念，因此，问题不是“谁先动手的”，而是“谁先发起社会互动的”。〔3〕不论谁发起的，一旦游戏开始，孩子们都能得到社会情感上的满足和社会技能上的进步。对于幼儿的发展来说，有益的经验尤其是直接经验是非常重要的。即使是冲突，孩子们也可以从冲突的解决中学到解决问题的技能，获得解决问题的各种体验，而这种体验是无法用语言来传递的。因此，幼儿园教师与广大的幼儿家长，要从儿童社会性发展的特点出发，认识到过去的惩罚性反应虽然满足了成人的指令与控制的需要，但这不仅会导致幼儿错失成长的契机，还会影响幼儿与成人之间的关系。如果家长或教师不接受幼儿的过失，或者不肯聆听幼儿的感受和想法，那么，幼儿与教师或家长之间的关系将会变得很敌对，这会对幼儿的社会性发展产生阻碍作用。所以，在幼儿之间发生冲突时，成人不要像消防员那样迅速到位，而应该“迟钝”一些，要像森田老师那样在旁静观其变。如果发生冲突的双方都能够积极地申述自己的观点，维护自己的利益，那么不管孩子们的争吵有多激烈，争吵的过程都将会给孩子们带来许多学习的机会。
苏霍姆林斯基说：“任何时候都不要揭发幼儿不良的应受指责的行为，不要急于把幼儿的缺点在集体面前当众宣布，应该让幼儿表现出克服缺点的内在的精神力量，让集体首先看到他好的方面，这就是教育的艺术。”所以，成人发现幼儿间发生冲突时，不要急于阻止，此时成人最需要做的是在旁边静静地观察，如果冲突能够由孩子自行解决，成人就当作什么也没有发生;如果冲突没有得到解决，成人就可以有意识地设计一些教育活动，模拟现实中幼儿发生的冲突情境，并引导幼儿进行讨论、思考：为什么会产生冲突，如何解决？成人也可以利用现实生活中正在发生的冲突进行随机教育。这些沖突情境可以促使幼儿自我反思、自我判断，还可以促进幼儿道德水平的提高。
参考文献：
〔1〕〔3〕约瑟夫·托宾，薛烨，唐泽真弓.重访三种文化中的幼儿园〔M〕.朱家雄，薛烨，译.上海：华东师范大学出版社，2014：85-87，92.
〔2〕贝齐·埃文斯.你不能参加我的生日聚会：学前儿童的冲突解决〔M〕.洪秀敏，等，译.北京：教育科学出版社，2012.