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幼儿早期阅读习惯的养成对其终身发展具有重要意义。《幼儿园教育指导纲要（试行）》语言领域的“内容与要求”中明确提出：“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”如何有效地在幼儿园阅读活动中培养幼儿良好的阅读习惯、提高其阅读兴趣呢？我们尝试以“问题”“情境”“开放”三个关键词为核心开展阅读指导，让阅读成为幼儿自发的需求，激发并保持幼儿浓厚的阅读兴趣，帮助幼儿形成良好的阅读习惯。
一、阅读教学活动中通过“问题”设置悬念，激发和维持幼儿的阅读兴趣
“问题”是教学最佳的源头，没有问题，就没有富有价值的思考，更没有真正意义上的教育。在传统教学活动中，“问题”通常由教师提出，幼儿只需跟随教师的思路，寻找教师预设的答案即可。而我们则注意发挥幼儿的自主性，让幼儿跟随自己的阅读体验、带着自己的思想去探索。激发幼儿自主性的要点在于提倡多角度提问，既可以是教师提出问题启发幼儿思考，也可以是幼儿先提出问题再由大家共同思考解决，以此给予幼儿更充分的阅读思考时间与阅读反思空间，而不是以成人直接的陈述来替代幼儿的阅读。
如，“分享阅读”大班读本《聪明的小鸡》讲述了这样一个故事：小鸡出门散步，碰到了一只想吃掉它的狐狸。后来，小鸡运用智慧，通过和狐狸比力气、比跳高、比嗓门，一步步引诱狐狸上当，最终在农夫的帮助下成功地赶走了狐狸。在教学活动中，教师先带领幼儿阅读大书，引出故事名称——“聪明的小鸡”。一开始，诺诺就提出了问题：“为什么这个故事叫‘聪明的小鸡’呢？”教师便顺着他的疑问往下引导：“这个问题提得好！老师也正在想这个问题——为什么说这只小鸡‘聪明’呢？”于是，教师引导幼儿带着这个问题开始细致地阅读小书，并围绕刚才提出的问题寻找能够说明小鸡聪明的例子。考虑到该故事情节偏长，幼儿在初读时对故事的脉络和情节往往还难以一下子把握住，教师有意识地在幼儿回答的基础上帮助他们深入思考，例如，“小鸡为什么要和狐狸比赛？”“为什么小鸡到第三次比赛时才和狐狸比嗓门？”“刚开始就比嗓门行吗？”在一系列问题的引导下，幼儿逐渐理清了故事情节，探索了问题的缘由。通过反复阅读以及对大量有关故事细节的讨论，幼儿一步步分析出情节和人物性格特点，阅读能力得到了切实的提高。
又如，在中班读本“亲爱的小鱼”中，一开始呈现的是一只大花猫守在鱼缸旁边，盯着缸里的小鱼的情境，这种表现性很强的画面自然引发孩子们的讨论：“大花猫会吃掉小鱼吗？”当孩子们经过激烈的争论、猜测，发现大花猫吃掉小鱼的可能性挺大时，“小鱼怎样做才不会被吃掉”这个问题又激活了孩子们的思维，孩子们给出了五花八门的答案。有可怜型的：“求求您不要吃掉我，我不想死。”有交易型的：“我会画画也会唱歌，如果你不吃我，我天天给你表演节目。”有机智型的：“我身上有毒，别过来。”……也有幼儿提出了不同的看法，他们认为猫不会吃掉小鱼，此时教师会追问：“你从什么地方看出猫不会吃掉小鱼呢？”孩子们的回答也多种多样：“这只猫不凶狠，笑眯眯的样子，有点像妈妈。”“这条小鱼很可爱，猫舍不得吃掉它。”……接着，教师顺着幼儿的思路再问：“猫妈妈会对小鱼说什么呢？”孩子们的想法更加多样了：“你很漂亮，我喜欢你。”“别害怕，孩子，我会好好照顾你的。”……当听到孩子们的答案越来越天马行空时，教师就有意识地把问题逐渐引向与故事发展相关的方向，例如，“猫妈妈是怎样照顾小鱼的？”“在猫妈妈细心的照顾下，小鱼一天天长大，鱼缸怎么样了？”“小鱼开心吗？为什么小鱼不开心呢？小鱼到底想要什么？”“小鱼回到了大海的家，获得了真正的自由，它还会回来吗？”“猫咪为什么每天都坐在海边望着大海呢？”就这样，一个又一个问题环环相扣，吸引幼儿忘我地投入阅读，阅读活动得到了一步步推进。
二、阅读拓展活动中以“情境”促体验，加深幼儿对读本内容的理解
依托读本内容，利用实物、场景、图片或音乐等，创设一定的情境开展阅读拓展活动，可让幼儿更顺利地展开想象，进而理解读本所表现的色彩、声响、形象等，从而把抽象的文字符号、静止的图像与真实事物、现实感受自然结合起来，在读本内容与生活经验之间形成有效的联结。“情境”的创设尤其有助于幼儿理解诸如儿歌、童谣、散文、散文诗等故事性不强的读本内容，体验其相对抽象的意境。
“分享阅读”小班读本《虫虫虫虫爬》以儿歌的形式表现了虫虫、蝴蝶、青蛙、鱼儿等的动态，并以优美的画面营造出春季万物复苏、池塘边生机盎然的场景，顶真手法的运用加强了读本内容的节奏感。这首充分融合了语言美、意境美、情感美的儿歌是开展“情景式”阅读拓展活动的好材料。教师可依据作品内容启发幼儿：“虫虫见到蝴蝶后心情怎样？它们会交谈些什么？”同时准备虫虫、蝴蝶、青蛙、鱼儿等动物头饰和草丛、花丛、泥洞、荷叶、池塘等场景图，配以轻柔、优美、明快的背景音乐，为幼儿展开想象营造出最佳氛围。孩子们可带着问题，在教师的指引下细细品味读本内容，模仿做做小动物的动作，欣赏精美的场景图，从而充分感受儿歌的意境，体会语言的表现力。
散文诗《秋天的雨》是一首没有具体情节、更具抒情性的文学作品，大班幼儿虽说能在教师指导下理解作品的基本内容，但对作品的意境可能难以产生真切的体验。教师在通过集体教学活动帮助幼儿熟悉散文诗内容后，带着孩子们来到了小溪旁、山坡上、黄色的银杏树和红色的枫树下，引导幼儿观赏秋天的景致，想象着雨滴落下来后树叶、小草、花朵“喝饱水”的样子。孩子们有的坐在地上双手托着腮帮、眯着小眼睛，有的躺在地上张开双臂、舒展开身体，不知不觉地跟着教师念起诗句来，从而加深了对散文诗的理解。
在《雪花》阅读教学活动开展之际，教师组织幼儿观赏下雪的场景，和幼儿一起堆雪人、打雪仗，从而让幼儿充分体验和感受了雪景的美、雪中活动的乐趣。回到活动室，教师还带领幼儿将雪景、雪中活动、读本内容、音乐等有机结合起来，引导幼儿进一步准确感知和赏析诗歌的内容和意境。 三、日常活动中以“开放”的态度倡导阅读，鼓励幼儿个性化的阅读
在非集体教学时间的日常阅读活动中，我们倡导以“开放”的态度对待幼儿的选择。幼儿可以基于自己的审美喜好选择读物、自主决定阅读方式。它对传统做法的突破在于：跨越了要求幼儿遵从教师的规定，在统一时间阅读读本，甚至只能阅读指定的读本或章节的模式，将阅读主动权交给了幼儿，以保证幼儿能按照自己的能力和水平决定阅读的速度和进度，从而有利于幼儿阅读兴趣的保持和自主阅读习惯的培养。
通常，小班幼儿阅读兴趣指向不明显，阅读习惯不稳定，需要教师给予更多、更细致的指导，所以“开放”原则比较适合中大班幼儿，其指导要点是：鼓励幼儿跳出时间、空间以及已有读本的限制，自主选择阅读内容和形式。教师要注意在幼儿一日生活中严格控制集体教学时间，为幼儿留出可自主开展阅读活动的时间，允许幼儿在区角游戏、户外活动、餐前餐后等多个时间段，依据自己的兴趣开展阅读活动。在布置环境时，教师可考虑在活动室、走廊上多布置一些靠垫、地垫等，以方便幼儿随时随地开展阅读活动。在读物提供上，可根据幼儿年龄和本班幼儿发展特点选取种类多样、主题丰富的读物，并随时加以补充。
不过，“开放”并不等于放任。在鼓励幼儿自主阅读的同时，每周宜安排固定时间举行“读书交流会”，组织幼儿与幼儿、幼儿与教师开展对话，如，交流本周自己读过的图书的内容，提出想请教老师或请大家讨论的问题等。读书交流会可让教师对近期幼儿的阅读兴趣、阅读能力等有更多的了解，为进一步引导幼儿开展自主阅读活动提供依据。在实践中我们发现，因为经历了主动阅读的过程，孩子们在读书会上相互交流的积极性都特别高，话题也特别广。他们会滔滔不绝地从《丑小鸭》《卖火柴的小女孩》谈到《大头儿子和小头爸爸》《四十大盗》，再热议《一园青菜成了精》《你看起来好像很好吃》……孩子们的收获远远超出了教师预设的教学目标与要求，真是事半功倍。
总之，“开放”就是要求教师转变观念，为幼儿提供更多自主阅读的时间，创设更适宜幼儿开展自主阅读活动的环境，努力成为一个与幼儿平等对话、倾听幼儿心声、支持和鼓励幼儿的隐性指导者。
“问题”“情境”“开放”是我们在幼儿园阅读活动指导中，为激发和维持幼儿阅读兴趣，整体提升幼儿阅读成效，从不同方面着力的关键点。“问题”注重幼儿在阅读过程中的自我探索，“情境”强调帮助幼儿将文本与生活经验联结起来，“开放”倡导幼儿自发的阅读，三者共同激发着幼儿内在的阅读动机，更好地帮助幼儿实现了与优秀图书的对话，让阅读成为幼儿良好的学习习惯，从而为他们的终身发展打下坚实的基础。
（作者单位：江苏宿迁市宿城区机关幼儿园）
一、阅读教学活动中通过“问题”设置悬念，激发和维持幼儿的阅读兴趣
“问题”是教学最佳的源头，没有问题，就没有富有价值的思考，更没有真正意义上的教育。在传统教学活动中，“问题”通常由教师提出，幼儿只需跟随教师的思路，寻找教师预设的答案即可。而我们则注意发挥幼儿的自主性，让幼儿跟随自己的阅读体验、带着自己的思想去探索。激发幼儿自主性的要点在于提倡多角度提问，既可以是教师提出问题启发幼儿思考，也可以是幼儿先提出问题再由大家共同思考解决，以此给予幼儿更充分的阅读思考时间与阅读反思空间，而不是以成人直接的陈述来替代幼儿的阅读。
如，“分享阅读”大班读本《聪明的小鸡》讲述了这样一个故事：小鸡出门散步，碰到了一只想吃掉它的狐狸。后来，小鸡运用智慧，通过和狐狸比力气、比跳高、比嗓门，一步步引诱狐狸上当，最终在农夫的帮助下成功地赶走了狐狸。在教学活动中，教师先带领幼儿阅读大书，引出故事名称——“聪明的小鸡”。一开始，诺诺就提出了问题：“为什么这个故事叫‘聪明的小鸡’呢？”教师便顺着他的疑问往下引导：“这个问题提得好！老师也正在想这个问题——为什么说这只小鸡‘聪明’呢？”于是，教师引导幼儿带着这个问题开始细致地阅读小书，并围绕刚才提出的问题寻找能够说明小鸡聪明的例子。考虑到该故事情节偏长，幼儿在初读时对故事的脉络和情节往往还难以一下子把握住，教师有意识地在幼儿回答的基础上帮助他们深入思考，例如，“小鸡为什么要和狐狸比赛？”“为什么小鸡到第三次比赛时才和狐狸比嗓门？”“刚开始就比嗓门行吗？”在一系列问题的引导下，幼儿逐渐理清了故事情节，探索了问题的缘由。通过反复阅读以及对大量有关故事细节的讨论，幼儿一步步分析出情节和人物性格特点，阅读能力得到了切实的提高。
又如，在中班读本“亲爱的小鱼”中，一开始呈现的是一只大花猫守在鱼缸旁边，盯着缸里的小鱼的情境，这种表现性很强的画面自然引发孩子们的讨论：“大花猫会吃掉小鱼吗？”当孩子们经过激烈的争论、猜测，发现大花猫吃掉小鱼的可能性挺大时，“小鱼怎样做才不会被吃掉”这个问题又激活了孩子们的思维，孩子们给出了五花八门的答案。有可怜型的：“求求您不要吃掉我，我不想死。”有交易型的：“我会画画也会唱歌，如果你不吃我，我天天给你表演节目。”有机智型的：“我身上有毒，别过来。”……也有幼儿提出了不同的看法，他们认为猫不会吃掉小鱼，此时教师会追问：“你从什么地方看出猫不会吃掉小鱼呢？”孩子们的回答也多种多样：“这只猫不凶狠，笑眯眯的样子，有点像妈妈。”“这条小鱼很可爱，猫舍不得吃掉它。”……接着，教师顺着幼儿的思路再问：“猫妈妈会对小鱼说什么呢？”孩子们的想法更加多样了：“你很漂亮，我喜欢你。”“别害怕，孩子，我会好好照顾你的。”……当听到孩子们的答案越来越天马行空时，教师就有意识地把问题逐渐引向与故事发展相关的方向，例如，“猫妈妈是怎样照顾小鱼的？”“在猫妈妈细心的照顾下，小鱼一天天长大，鱼缸怎么样了？”“小鱼开心吗？为什么小鱼不开心呢？小鱼到底想要什么？”“小鱼回到了大海的家，获得了真正的自由，它还会回来吗？”“猫咪为什么每天都坐在海边望着大海呢？”就这样，一个又一个问题环环相扣，吸引幼儿忘我地投入阅读，阅读活动得到了一步步推进。
二、阅读拓展活动中以“情境”促体验，加深幼儿对读本内容的理解
依托读本内容，利用实物、场景、图片或音乐等，创设一定的情境开展阅读拓展活动，可让幼儿更顺利地展开想象，进而理解读本所表现的色彩、声响、形象等，从而把抽象的文字符号、静止的图像与真实事物、现实感受自然结合起来，在读本内容与生活经验之间形成有效的联结。“情境”的创设尤其有助于幼儿理解诸如儿歌、童谣、散文、散文诗等故事性不强的读本内容，体验其相对抽象的意境。
“分享阅读”小班读本《虫虫虫虫爬》以儿歌的形式表现了虫虫、蝴蝶、青蛙、鱼儿等的动态，并以优美的画面营造出春季万物复苏、池塘边生机盎然的场景，顶真手法的运用加强了读本内容的节奏感。这首充分融合了语言美、意境美、情感美的儿歌是开展“情景式”阅读拓展活动的好材料。教师可依据作品内容启发幼儿：“虫虫见到蝴蝶后心情怎样？它们会交谈些什么？”同时准备虫虫、蝴蝶、青蛙、鱼儿等动物头饰和草丛、花丛、泥洞、荷叶、池塘等场景图，配以轻柔、优美、明快的背景音乐，为幼儿展开想象营造出最佳氛围。孩子们可带着问题，在教师的指引下细细品味读本内容，模仿做做小动物的动作，欣赏精美的场景图，从而充分感受儿歌的意境，体会语言的表现力。
散文诗《秋天的雨》是一首没有具体情节、更具抒情性的文学作品，大班幼儿虽说能在教师指导下理解作品的基本内容，但对作品的意境可能难以产生真切的体验。教师在通过集体教学活动帮助幼儿熟悉散文诗内容后，带着孩子们来到了小溪旁、山坡上、黄色的银杏树和红色的枫树下，引导幼儿观赏秋天的景致，想象着雨滴落下来后树叶、小草、花朵“喝饱水”的样子。孩子们有的坐在地上双手托着腮帮、眯着小眼睛，有的躺在地上张开双臂、舒展开身体，不知不觉地跟着教师念起诗句来，从而加深了对散文诗的理解。
在《雪花》阅读教学活动开展之际，教师组织幼儿观赏下雪的场景，和幼儿一起堆雪人、打雪仗，从而让幼儿充分体验和感受了雪景的美、雪中活动的乐趣。回到活动室，教师还带领幼儿将雪景、雪中活动、读本内容、音乐等有机结合起来，引导幼儿进一步准确感知和赏析诗歌的内容和意境。 三、日常活动中以“开放”的态度倡导阅读，鼓励幼儿个性化的阅读
在非集体教学时间的日常阅读活动中，我们倡导以“开放”的态度对待幼儿的选择。幼儿可以基于自己的审美喜好选择读物、自主决定阅读方式。它对传统做法的突破在于：跨越了要求幼儿遵从教师的规定，在统一时间阅读读本，甚至只能阅读指定的读本或章节的模式，将阅读主动权交给了幼儿，以保证幼儿能按照自己的能力和水平决定阅读的速度和进度，从而有利于幼儿阅读兴趣的保持和自主阅读习惯的培养。
通常，小班幼儿阅读兴趣指向不明显，阅读习惯不稳定，需要教师给予更多、更细致的指导，所以“开放”原则比较适合中大班幼儿，其指导要点是：鼓励幼儿跳出时间、空间以及已有读本的限制，自主选择阅读内容和形式。教师要注意在幼儿一日生活中严格控制集体教学时间，为幼儿留出可自主开展阅读活动的时间，允许幼儿在区角游戏、户外活动、餐前餐后等多个时间段，依据自己的兴趣开展阅读活动。在布置环境时，教师可考虑在活动室、走廊上多布置一些靠垫、地垫等，以方便幼儿随时随地开展阅读活动。在读物提供上，可根据幼儿年龄和本班幼儿发展特点选取种类多样、主题丰富的读物，并随时加以补充。
不过，“开放”并不等于放任。在鼓励幼儿自主阅读的同时，每周宜安排固定时间举行“读书交流会”，组织幼儿与幼儿、幼儿与教师开展对话，如，交流本周自己读过的图书的内容，提出想请教老师或请大家讨论的问题等。读书交流会可让教师对近期幼儿的阅读兴趣、阅读能力等有更多的了解，为进一步引导幼儿开展自主阅读活动提供依据。在实践中我们发现，因为经历了主动阅读的过程，孩子们在读书会上相互交流的积极性都特别高，话题也特别广。他们会滔滔不绝地从《丑小鸭》《卖火柴的小女孩》谈到《大头儿子和小头爸爸》《四十大盗》，再热议《一园青菜成了精》《你看起来好像很好吃》……孩子们的收获远远超出了教师预设的教学目标与要求，真是事半功倍。
总之，“开放”就是要求教师转变观念，为幼儿提供更多自主阅读的时间，创设更适宜幼儿开展自主阅读活动的环境，努力成为一个与幼儿平等对话、倾听幼儿心声、支持和鼓励幼儿的隐性指导者。
“问题”“情境”“开放”是我们在幼儿园阅读活动指导中，为激发和维持幼儿阅读兴趣，整体提升幼儿阅读成效，从不同方面着力的关键点。“问题”注重幼儿在阅读过程中的自我探索，“情境”强调帮助幼儿将文本与生活经验联结起来，“开放”倡导幼儿自发的阅读，三者共同激发着幼儿内在的阅读动机，更好地帮助幼儿实现了与优秀图书的对话，让阅读成为幼儿良好的学习习惯，从而为他们的终身发展打下坚实的基础。
（作者单位：江苏宿迁市宿城区机关幼儿园）