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【摘要】有意义的识字教学应当提高识字效率，提升学生识字能力和综合素养。从识字教学现状存在的误区出发，分析学情，剖析原因，寻找策略。教学中，教师要基于儿童、基于生活、基于规范，设计以教材为载体，以學生为主体的识字活动，让学生乐于识字、学会识字。
【关键词】识字教学 误区 有意义
一年级的识字课文看似很简单、一年级的学生看似什么都不会导致有些教师忽视了教材的丰富内涵，忽视了现代小学生的主体能动性，自然也忽视了教师的专业引导力。学生也许能认识那几个字了，但是识字能力和综合素养却未能有效提升。
为什么会这样？笔者截取了几个教师在《口耳目》一课中的几个教学片段，以作学情分析和原因剖析。
【误区一】重复式教学：学生会了的，教师还在教。
一位教师在教学完生字“口”“耳”“目”“手”“足”之后，设计了一个“连一连”的反馈巩固练习：
初看之下，这是在帮助学生巩固识字，将识字与认识事物联系起来。但细想之后，发现这些个巩固练习，学生都会，甚至是在没有教学之前，大多数学生就已经会了。因此，此时的巩固识字，也就成了走过场，教学活动没有建立在学生已有的认知基础上，以学定教。这样的教学活动，基本上是在原地踏步。
尽管把一年级学生的语文学习定位为“零起点教学”，但具体到每个学生的前期“识字”储备上，教师会发现学生并非“零起点”。因此，在教学课文中的“生字”时，教师需要分析学情，哪些生字学生是不存在困难的，哪些字容易混淆，哪些是日常生活中的高频字，需要唤起学生的生活经验。
【误区二】家庭式教学：家长怎么教，教师也怎么教。
在教学中，一位教师拿着生字卡片，一个字一个字地带着学生读，教师读得流利，学生读得熟练……熟悉的场景一下子让笔者想起了邻居家的家长经常这么教自己幼儿园的孩子，那孩子几乎完成了一年级的识字量。虽然教育不主张家长如此配合学校教育，但是家庭教学却是现实。“家长教会了孩子，不知道老师在学校里干什么？”如果教师仅仅就像家长一样教孩子认字，那教师如何回答这样的质疑？
面对提前教育的现状，面对大多已经认识《口耳目》生字的一年级学生，作为有专业素养的语文教师，应当吃透学生，吃透教材，落实新课标。识字教学不仅要识字，还要在识字过程中培养学生的识字能力和综合素养。
【误区三】跑偏式教学：超出教材的，教师卖力教。
在教学生字“口”时，教师出示了这样一个谜语游戏：“一个口是井，二个口是吕，三个口是品，四个口是田，五个口是吾，六个口是唔，七个口是叱，八个口是只，九个口是晶，十个口是古。”在学生乱猜之后，教师给出了答案，并做了一些解释。
课后询问设计意图，教师解释说这样的拓展是为了帮助学生了解“口”字的用法，认识更多跟“口”有关的字。年轻教师的创新意识是好的，但显然跑偏了，远远超出了一年级学生的认知范围，更不是本课的识字目标。这样的教学活动，可谓是脱轨而行，揠苗助长，苦了教师，误了学生。
语文课程标准指出：“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，充分利用儿童的生活经验进行识字，注重教给识字方法，力求识用结合。运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境进行识字。”这说明识字教学只有基于儿童，基于生活，基于规范，创意才有价值，活动才有目标，策略才有意义。
一、游戏体验生情趣
美国教育家卡罗琳说：“孩子们的工作就是游戏，在游戏中启迪他们的思维是他们最乐意接受的。”识字教学原本就没有课文那么生动有趣，如果教师不采用学生喜爱的形式，不创设学生感兴趣的情境，识字教学就会枯燥无味。
游戏是学生喜闻乐见的形式，恰当地使用，就能让小学生在玩中学，识字活动也就会成为一种情智共生的游戏。如一位教师在教学《口耳目》生字之后，出示了生字儿歌“点点头，扭扭腰，我们来做生字操。指指嘴巴口口口，拉拉耳朵耳耳耳，眨眨眼睛目目目，拍拍小手手手手，抬抬小脚足足足。”配上音乐，带着学生或读或唱或动作，既是复习巩固，也是放松休息。
还有的教师在教学引入环节就采用了学生感兴趣的猜谜语活动，如：“左一片，右一片，听得见，看不见。（打人体器官）”在猜谜活动中，学生兴趣盎然地开始了生字“耳”的学习。
但游戏教学也存在着过犹不及的弊端，因此教师要结合实际情况，酌情设计游戏，让课堂既不过于枯燥，也不过于玩耍，要明确“游戏教学是为教学服务的，而不是为玩耍服务的”。
二、图文并茂知象形
象形文字是利用图形来作文字使用，用文字的线条或笔画，把要表达的物体的外形特征勾画出来。正是因为象形文字形象化的显著特点，符合一年级学生的认知特点，容易激起学生的形象思维，所以一年级课文初始的识字内容大多是象形字。《口耳目》一课几个生字也都是象形文字，部分教师基于这些汉字象形的特点和儿童思维形象化的特点，采用了图文并茂的识字方法。
如在教学中出示下图，既有实物图形，也有古文字，还有现代汉字。引导学生仔细地观察，有所发现。
学生不仅能发现这些古文字是根据事物的形象描摹创造出来的（象形文字的由来），还能发现现代汉字和古文字的异同之处（简化字的演变）。这样的发现过程，就是学生识记生字的方法，为自主识字能力的形成打下了基础。这样的感性观察，就会让学生萌生探究汉字奥秘的欲望，为今后对汉字的认识从感性到理性埋下伏笔。这样的识字活动无疑是有意义的。
三、学以致用练口语
统编教材的语用意识非常凸显，在识字的编排上，从一年级的教材开始就非常关注在语境中识字，在生活中运用。如《口耳目》的识字课文，教材为什么把“口”“耳”“目”“手”“足”这几个生字放在一起呢？教材中配的插图又有什么作用呢？细心的教师不难发现，这几个生字都是代表人体器官，相互联系，容易让一年级学生联系生活认识。书中的插图就是一个无字的文本故事，把几个生字融合在一个生动有趣的故事情境之中。 教师有了这样的揣摩，便不会孤零零地使用识字卡片进行家庭式的识字教学，就会基于教材，联系生活，引导学生在识字的同时，在口语练习中学会运用，感受其音、形、义之间的有机联系。
有的教师利用书中的插图，让学生观察想象，共同编讲故事。在故事中：“目”看着鲜花，“手”指着鲜花，“口”赞叹着鲜花，“耳”认真听着，“足”或站立或奔跑，连蝴蝶都被吸引过来了……这样的娓娓而谈，就是情境识字，丰富了情感，培养了语感。在此基础上，联系生活，让学生说一说在生活中哪些地方见过和用到这些生字，外延更加宽广，情境更加丰富，学生的识字语用更加多样灵活。
四、对比发现悟规范
识字是阅读和习作的基础，有些学生在阅读习作中暴露出读音含糊不准，错别字连连等现状，很大程度上就是由于识字教学的不规范。何为规范？就是要遵守汉字音形义的准确性和科学性，正确认读、清楚识记、恰当运用。然而这些“规范”怎样生动灵活地落实到一年级学生身上呢？
有一种“对比两幅图找不同”的游戲，深得学生青睐，学生甚至比成人发现得还快。苏霍姆林斯基曾说：“在人的心灵深处，希望自己是一个发现者和探究者。在儿童的精神世界里，这种需要表现得更为强烈。”利用好学生的这一心理特点和认知规律，合理运用到识字教学活动中就会收到奇效。
在对比中让学生发现不规范书写产生的错误。如：比较发现“目”“耳”里面的“两小横画”不能和右边的“竖画”相连。在对比中，让学生感受规范书写字才美观。如：比较后发现“口”要写的上大下小，横折在书写的时候，从左到右起笔时，稍微重一点，折时稍微停顿，停顿的时间不要太长，竖不要太长，要略微往里收，这样才好看。而“目”如果写的上大下小却不美观，因此竖画要笔直。在对比中，学生能发现汉字之间的不同，甚至是书写的变化。如：采用比较法教学“日”与“目”。有学生说：“太阳只有一个，‘日’里面只有一横。‘目’表示眼睛，我们都有两只眼睛，所以‘目’字里面就有两横。”又有学生说：“‘日’里面一横要写在中间，‘目’里面两横要写平均。”
除了在字形、字义上巧妙对比，也可以进行读音的对比。比如让学生观察感受教师读“口”“耳”“目”时口型的变化，学生逐渐读得字正腔圆，纠正了部分学生“口”读成“kě”，“目”读成“mò”，学生也体会到读“耳”时舌头卷起的感觉。真是不比不知道，一比惊喜连连到。
识字教学，是语文教学的基石，任重道远。只要教师遵守汉字规范，依据儿童特点，领会教材意图，让学生成为识字的主人，乐于识字，学会识字，就一定会远离误区，少走弯路，向着更有意义的识字教学逼近。
【关键词】识字教学 误区 有意义
一年级的识字课文看似很简单、一年级的学生看似什么都不会导致有些教师忽视了教材的丰富内涵，忽视了现代小学生的主体能动性，自然也忽视了教师的专业引导力。学生也许能认识那几个字了，但是识字能力和综合素养却未能有效提升。
为什么会这样？笔者截取了几个教师在《口耳目》一课中的几个教学片段，以作学情分析和原因剖析。
【误区一】重复式教学：学生会了的，教师还在教。
一位教师在教学完生字“口”“耳”“目”“手”“足”之后，设计了一个“连一连”的反馈巩固练习：
初看之下，这是在帮助学生巩固识字，将识字与认识事物联系起来。但细想之后，发现这些个巩固练习，学生都会，甚至是在没有教学之前，大多数学生就已经会了。因此，此时的巩固识字，也就成了走过场，教学活动没有建立在学生已有的认知基础上，以学定教。这样的教学活动，基本上是在原地踏步。
尽管把一年级学生的语文学习定位为“零起点教学”，但具体到每个学生的前期“识字”储备上，教师会发现学生并非“零起点”。因此，在教学课文中的“生字”时，教师需要分析学情，哪些生字学生是不存在困难的，哪些字容易混淆，哪些是日常生活中的高频字，需要唤起学生的生活经验。
【误区二】家庭式教学：家长怎么教，教师也怎么教。
在教学中，一位教师拿着生字卡片，一个字一个字地带着学生读，教师读得流利，学生读得熟练……熟悉的场景一下子让笔者想起了邻居家的家长经常这么教自己幼儿园的孩子，那孩子几乎完成了一年级的识字量。虽然教育不主张家长如此配合学校教育，但是家庭教学却是现实。“家长教会了孩子，不知道老师在学校里干什么？”如果教师仅仅就像家长一样教孩子认字，那教师如何回答这样的质疑？
面对提前教育的现状，面对大多已经认识《口耳目》生字的一年级学生，作为有专业素养的语文教师，应当吃透学生，吃透教材，落实新课标。识字教学不仅要识字，还要在识字过程中培养学生的识字能力和综合素养。
【误区三】跑偏式教学：超出教材的，教师卖力教。
在教学生字“口”时，教师出示了这样一个谜语游戏：“一个口是井，二个口是吕，三个口是品，四个口是田，五个口是吾，六个口是唔，七个口是叱，八个口是只，九个口是晶，十个口是古。”在学生乱猜之后，教师给出了答案，并做了一些解释。
课后询问设计意图，教师解释说这样的拓展是为了帮助学生了解“口”字的用法，认识更多跟“口”有关的字。年轻教师的创新意识是好的，但显然跑偏了，远远超出了一年级学生的认知范围，更不是本课的识字目标。这样的教学活动，可谓是脱轨而行，揠苗助长，苦了教师，误了学生。
语文课程标准指出：“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，充分利用儿童的生活经验进行识字，注重教给识字方法，力求识用结合。运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境进行识字。”这说明识字教学只有基于儿童，基于生活，基于规范，创意才有价值，活动才有目标，策略才有意义。
一、游戏体验生情趣
美国教育家卡罗琳说：“孩子们的工作就是游戏，在游戏中启迪他们的思维是他们最乐意接受的。”识字教学原本就没有课文那么生动有趣，如果教师不采用学生喜爱的形式，不创设学生感兴趣的情境，识字教学就会枯燥无味。
游戏是学生喜闻乐见的形式，恰当地使用，就能让小学生在玩中学，识字活动也就会成为一种情智共生的游戏。如一位教师在教学《口耳目》生字之后，出示了生字儿歌“点点头，扭扭腰，我们来做生字操。指指嘴巴口口口，拉拉耳朵耳耳耳，眨眨眼睛目目目，拍拍小手手手手，抬抬小脚足足足。”配上音乐，带着学生或读或唱或动作，既是复习巩固，也是放松休息。
还有的教师在教学引入环节就采用了学生感兴趣的猜谜语活动，如：“左一片，右一片，听得见，看不见。（打人体器官）”在猜谜活动中，学生兴趣盎然地开始了生字“耳”的学习。
但游戏教学也存在着过犹不及的弊端，因此教师要结合实际情况，酌情设计游戏，让课堂既不过于枯燥，也不过于玩耍，要明确“游戏教学是为教学服务的，而不是为玩耍服务的”。
二、图文并茂知象形
象形文字是利用图形来作文字使用，用文字的线条或笔画，把要表达的物体的外形特征勾画出来。正是因为象形文字形象化的显著特点，符合一年级学生的认知特点，容易激起学生的形象思维，所以一年级课文初始的识字内容大多是象形字。《口耳目》一课几个生字也都是象形文字，部分教师基于这些汉字象形的特点和儿童思维形象化的特点，采用了图文并茂的识字方法。
如在教学中出示下图，既有实物图形，也有古文字，还有现代汉字。引导学生仔细地观察，有所发现。
学生不仅能发现这些古文字是根据事物的形象描摹创造出来的（象形文字的由来），还能发现现代汉字和古文字的异同之处（简化字的演变）。这样的发现过程，就是学生识记生字的方法，为自主识字能力的形成打下了基础。这样的感性观察，就会让学生萌生探究汉字奥秘的欲望，为今后对汉字的认识从感性到理性埋下伏笔。这样的识字活动无疑是有意义的。
三、学以致用练口语
统编教材的语用意识非常凸显，在识字的编排上，从一年级的教材开始就非常关注在语境中识字，在生活中运用。如《口耳目》的识字课文，教材为什么把“口”“耳”“目”“手”“足”这几个生字放在一起呢？教材中配的插图又有什么作用呢？细心的教师不难发现，这几个生字都是代表人体器官，相互联系，容易让一年级学生联系生活认识。书中的插图就是一个无字的文本故事，把几个生字融合在一个生动有趣的故事情境之中。 教师有了这样的揣摩，便不会孤零零地使用识字卡片进行家庭式的识字教学，就会基于教材，联系生活，引导学生在识字的同时，在口语练习中学会运用，感受其音、形、义之间的有机联系。
有的教师利用书中的插图，让学生观察想象，共同编讲故事。在故事中：“目”看着鲜花，“手”指着鲜花，“口”赞叹着鲜花，“耳”认真听着，“足”或站立或奔跑，连蝴蝶都被吸引过来了……这样的娓娓而谈，就是情境识字，丰富了情感，培养了语感。在此基础上，联系生活，让学生说一说在生活中哪些地方见过和用到这些生字，外延更加宽广，情境更加丰富，学生的识字语用更加多样灵活。
四、对比发现悟规范
识字是阅读和习作的基础，有些学生在阅读习作中暴露出读音含糊不准，错别字连连等现状，很大程度上就是由于识字教学的不规范。何为规范？就是要遵守汉字音形义的准确性和科学性，正确认读、清楚识记、恰当运用。然而这些“规范”怎样生动灵活地落实到一年级学生身上呢？
有一种“对比两幅图找不同”的游戲，深得学生青睐，学生甚至比成人发现得还快。苏霍姆林斯基曾说：“在人的心灵深处，希望自己是一个发现者和探究者。在儿童的精神世界里，这种需要表现得更为强烈。”利用好学生的这一心理特点和认知规律，合理运用到识字教学活动中就会收到奇效。
在对比中让学生发现不规范书写产生的错误。如：比较发现“目”“耳”里面的“两小横画”不能和右边的“竖画”相连。在对比中，让学生感受规范书写字才美观。如：比较后发现“口”要写的上大下小，横折在书写的时候，从左到右起笔时，稍微重一点，折时稍微停顿，停顿的时间不要太长，竖不要太长，要略微往里收，这样才好看。而“目”如果写的上大下小却不美观，因此竖画要笔直。在对比中，学生能发现汉字之间的不同，甚至是书写的变化。如：采用比较法教学“日”与“目”。有学生说：“太阳只有一个，‘日’里面只有一横。‘目’表示眼睛，我们都有两只眼睛，所以‘目’字里面就有两横。”又有学生说：“‘日’里面一横要写在中间，‘目’里面两横要写平均。”
除了在字形、字义上巧妙对比，也可以进行读音的对比。比如让学生观察感受教师读“口”“耳”“目”时口型的变化，学生逐渐读得字正腔圆，纠正了部分学生“口”读成“kě”，“目”读成“mò”，学生也体会到读“耳”时舌头卷起的感觉。真是不比不知道，一比惊喜连连到。
识字教学，是语文教学的基石，任重道远。只要教师遵守汉字规范，依据儿童特点，领会教材意图，让学生成为识字的主人，乐于识字，学会识字，就一定会远离误区，少走弯路，向着更有意义的识字教学逼近。