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【摘 要】探究式教学是指学生在教师的指导下通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，能够主动获得知识、技能、方法的课堂模式。在高中生物教学中，运用探究式教学不仅有利于提高学生的创新精神，更有利于培养学生的实践能力与思考能力。
【关键词】高中生物 探究式教学 模型
布鲁纳认为：“所谓知识，是过程不是结果。所谓学科知识，不是灌输作为结果的知识，而是指导学生参与形成知识的过程。”他提倡以培养探究性思维方法为目的，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。生物教学中探究活动的开展是为了促进学生学习方式的改变，使学生能主动地获取生物科学知识，体验科学过程与科学方法，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观，培养学生的创新精神。培养学生研究性学习的途径有很多，方式也多种多样，我们主要从以下两个个方面进行了探索，构建教学模型。
一、生物科学概念的探究模型
科学概念是客观事物的共同属性和本质特征在人脑中的反映，是客观事物的抽象，它来自于客观现实，又高于客观现实。科学概念是组成科学知识的基本单元，是科学知识结构的基础，科学概念教学是科学知识教学的最基本又最重要的内容之一，在教学过程中必需要注重概念的内涵和外延。教学中的模式为：创设问题——做出假设——感性材料——推理判断——结论。
比如减数分裂和有性生殖细胞的形成这一节的教学中，为了让学生掌握减数分裂这一科学概念，首先从学生自身的染色体数及父母的染色体数入手，引导学生分析：怎样才能保证亲子代染色体数的连续性和稳定性？如果配子的形成也是有丝分裂的话结果会如何呢？提出假设并以动物精子形成过程为例进行分析引入课题，教师再通过动画呈现动物精子的形成过程，为学生提供相关的感性材料，通过层层深入的问题，引导学生不断探索减数分裂的过程，通过归纳、总结，得出减数分裂的概念。因此，要使学生更好地掌握科学概念，必须启发学生挖掘问题、思考问题、探索事物的共同特征和本质属性，充分理解概念的内涵和外延，使学生获得必要的、充分的感性认识，培养和发展学生抽象概念、归纳推理等各种能力。
二、生物科学问题的探究模型
爱因斯坦曾说过：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。著名的物理学家李政道也说过：要教学生“学问”，必须首先从教学生学会“发问”开始，没有自己的问题，就永远没有发展和前途，因为“问题”能使学生在心理上感到茫然，从而产生认知冲动，促使学生积极思考，所以“问题”是学生思维活化的源头，是主动学习的基础，而问题解决的重要目标之一，要在问题解决中体验探究性学习。其模型为设疑—质疑—辩疑—释疑—生疑。
学生发现并提出问题，是求知的起始，也是教师展开教学的最好开端，抓住这样的时机，引导学生尝试着应用实验探究、资料查询、调查访问等方法学习知识是帮助学生尽快步入自主性学习轨道的极好途径。比如在探索影响酶活性条件的实验中，学生在一步步的探究中还会提出这样的问题：为什么在探索温度对酶活性的影响中，试管内先加淀粉液，再加60℃的热水、沸水、冰水，最后才加淀粉酶，能否颠倒？实验步骤颠倒后会有怎样的结果？在探索pH值对酶活性影响中为何要先加淀粉酶，后加淀粉液？此外，在结果的检验中是碘液检测效果好还是斐林试剂的检测效果好？这些问题的提出又成为学生设计探究实验的起点，这样通过不断地探究，学生能确定该实验的最佳条件和最佳手段。在这样的过程中学生应用生物学知识分析、解决一系列问题，使学生体验到提出并解决问题的成就感，激发学生的探究动机，逐步养成善于思考的习惯。
高中生物必修1《酶的发现史》、《光合作用》的发现史、《生长素》的发现史，高中生物必修2探寻《DNA是主要遗传物质》中格里菲斯的实验、艾弗里的实验、噬菌体侵染细菌的实验，《孟德尔杂交实验》等科学史实的学习能让学生体会科学家设计实验的思路，理解科学家通过探究发现真理的过程，教师在科学史教学中引导学生进行探究性学习能进一步培养学生的科学态度、科学方法及不断探究的科学精神。如生长素的发现史中达尔文通过单侧光照射金丝雀翳草的胚芽鞘，发现胚芽鞘有向光性，他进一步推想：向光性的产生可能与胚芽鞘的尖端有关，教学中先让学生自己设计实验来验证这个推想，然后再介绍达尔文的实验。
达尔文的实验证明了胚芽鞘的向光性与尖端有关后，他又提出推想：在胚芽鞘向光生长的过程中，尖端的作用是感受光的刺激，弯曲生长是尖端下面一段，这个推想仍然让学生先设计实验，再来看科学家的实验是怎样进行的。这样教师引导学生沿着科学的逻辑思维路线，一步一步地分析、推测和探究达尔文、温特、郭葛的实验，引导学生总结这些科学家的成功都是经过实验——假说（推想）——实验（验证）——结论这一过程的，让学生体验科学认识是一个不断深化的过程。
再如基因的分离定律这一节包括一对相对性状的遗传学实驗、对实验现象的解释、对解释的验证、分离定律的应用4个知识内容，在对分离现象解释的实验验证（测交）这一部分的学习中，教师可引导学生根据分离现象的结果提出：F2 中会出现高茎：矮茎=3：1这样的性状分离现象，这是根据已有知识进行的一个科学推理，在科学研究中，这就是一个假设，这个假设是否成立，需要我们通过科学实验去验证，那么实验应如何设计呢？通过教师设置的问题的引导，让学生设计出实验方案，根据子代表现型的反向推理，验证假设的正确性。
教师在教学中应重视科学史上一些重大发现、发明过程的介绍以及一些简单而典型的著名案例的学习，使学生经历科学研究过程，这能激发学生对科学的兴趣，能促进学生理解科学方法，理解科学的本质，培养他们的探索精神和科学态度。
总之，高中生物探究式教学模式的构建是以问题的发现、解决、应用为主线，以实验、生物模型和电教为手段，以创新、发展为目的，以学生“动”为中心，充分发掘学生的潜能，积极培养学生的创新能力。只有这样，我们的生物课堂才遵循了学生的认知规律，教师才能充分发挥主导作用，引导学生在思考与实践中收获知识，提高能力。
参考文献
[1]许金城.小议高中生物探究实验教学，课程教育研究，2014（16）
[2]曹云申.高中生物探究教学研究.速读（下旬），2016（9）
[3]周萍.探究型教学模式在高中生物课堂的运用，理科考试研究（高中版），2013（6）
【关键词】高中生物 探究式教学 模型
布鲁纳认为：“所谓知识，是过程不是结果。所谓学科知识，不是灌输作为结果的知识，而是指导学生参与形成知识的过程。”他提倡以培养探究性思维方法为目的，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。生物教学中探究活动的开展是为了促进学生学习方式的改变，使学生能主动地获取生物科学知识，体验科学过程与科学方法，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观，培养学生的创新精神。培养学生研究性学习的途径有很多，方式也多种多样，我们主要从以下两个个方面进行了探索，构建教学模型。
一、生物科学概念的探究模型
科学概念是客观事物的共同属性和本质特征在人脑中的反映，是客观事物的抽象，它来自于客观现实，又高于客观现实。科学概念是组成科学知识的基本单元，是科学知识结构的基础，科学概念教学是科学知识教学的最基本又最重要的内容之一，在教学过程中必需要注重概念的内涵和外延。教学中的模式为：创设问题——做出假设——感性材料——推理判断——结论。
比如减数分裂和有性生殖细胞的形成这一节的教学中，为了让学生掌握减数分裂这一科学概念，首先从学生自身的染色体数及父母的染色体数入手，引导学生分析：怎样才能保证亲子代染色体数的连续性和稳定性？如果配子的形成也是有丝分裂的话结果会如何呢？提出假设并以动物精子形成过程为例进行分析引入课题，教师再通过动画呈现动物精子的形成过程，为学生提供相关的感性材料，通过层层深入的问题，引导学生不断探索减数分裂的过程，通过归纳、总结，得出减数分裂的概念。因此，要使学生更好地掌握科学概念，必须启发学生挖掘问题、思考问题、探索事物的共同特征和本质属性，充分理解概念的内涵和外延，使学生获得必要的、充分的感性认识，培养和发展学生抽象概念、归纳推理等各种能力。
二、生物科学问题的探究模型
爱因斯坦曾说过：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。著名的物理学家李政道也说过：要教学生“学问”，必须首先从教学生学会“发问”开始，没有自己的问题，就永远没有发展和前途，因为“问题”能使学生在心理上感到茫然，从而产生认知冲动，促使学生积极思考，所以“问题”是学生思维活化的源头，是主动学习的基础，而问题解决的重要目标之一，要在问题解决中体验探究性学习。其模型为设疑—质疑—辩疑—释疑—生疑。
学生发现并提出问题，是求知的起始，也是教师展开教学的最好开端，抓住这样的时机，引导学生尝试着应用实验探究、资料查询、调查访问等方法学习知识是帮助学生尽快步入自主性学习轨道的极好途径。比如在探索影响酶活性条件的实验中，学生在一步步的探究中还会提出这样的问题：为什么在探索温度对酶活性的影响中，试管内先加淀粉液，再加60℃的热水、沸水、冰水，最后才加淀粉酶，能否颠倒？实验步骤颠倒后会有怎样的结果？在探索pH值对酶活性影响中为何要先加淀粉酶，后加淀粉液？此外，在结果的检验中是碘液检测效果好还是斐林试剂的检测效果好？这些问题的提出又成为学生设计探究实验的起点，这样通过不断地探究，学生能确定该实验的最佳条件和最佳手段。在这样的过程中学生应用生物学知识分析、解决一系列问题，使学生体验到提出并解决问题的成就感，激发学生的探究动机，逐步养成善于思考的习惯。
高中生物必修1《酶的发现史》、《光合作用》的发现史、《生长素》的发现史，高中生物必修2探寻《DNA是主要遗传物质》中格里菲斯的实验、艾弗里的实验、噬菌体侵染细菌的实验，《孟德尔杂交实验》等科学史实的学习能让学生体会科学家设计实验的思路，理解科学家通过探究发现真理的过程，教师在科学史教学中引导学生进行探究性学习能进一步培养学生的科学态度、科学方法及不断探究的科学精神。如生长素的发现史中达尔文通过单侧光照射金丝雀翳草的胚芽鞘，发现胚芽鞘有向光性，他进一步推想：向光性的产生可能与胚芽鞘的尖端有关，教学中先让学生自己设计实验来验证这个推想，然后再介绍达尔文的实验。
达尔文的实验证明了胚芽鞘的向光性与尖端有关后，他又提出推想：在胚芽鞘向光生长的过程中，尖端的作用是感受光的刺激，弯曲生长是尖端下面一段，这个推想仍然让学生先设计实验，再来看科学家的实验是怎样进行的。这样教师引导学生沿着科学的逻辑思维路线，一步一步地分析、推测和探究达尔文、温特、郭葛的实验，引导学生总结这些科学家的成功都是经过实验——假说（推想）——实验（验证）——结论这一过程的，让学生体验科学认识是一个不断深化的过程。
再如基因的分离定律这一节包括一对相对性状的遗传学实驗、对实验现象的解释、对解释的验证、分离定律的应用4个知识内容，在对分离现象解释的实验验证（测交）这一部分的学习中，教师可引导学生根据分离现象的结果提出：F2 中会出现高茎：矮茎=3：1这样的性状分离现象，这是根据已有知识进行的一个科学推理，在科学研究中，这就是一个假设，这个假设是否成立，需要我们通过科学实验去验证，那么实验应如何设计呢？通过教师设置的问题的引导，让学生设计出实验方案，根据子代表现型的反向推理，验证假设的正确性。
教师在教学中应重视科学史上一些重大发现、发明过程的介绍以及一些简单而典型的著名案例的学习，使学生经历科学研究过程，这能激发学生对科学的兴趣，能促进学生理解科学方法，理解科学的本质，培养他们的探索精神和科学态度。
总之，高中生物探究式教学模式的构建是以问题的发现、解决、应用为主线，以实验、生物模型和电教为手段，以创新、发展为目的，以学生“动”为中心，充分发掘学生的潜能，积极培养学生的创新能力。只有这样，我们的生物课堂才遵循了学生的认知规律，教师才能充分发挥主导作用，引导学生在思考与实践中收获知识，提高能力。
参考文献
[1]许金城.小议高中生物探究实验教学，课程教育研究，2014（16）
[2]曹云申.高中生物探究教学研究.速读（下旬），2016（9）
[3]周萍.探究型教学模式在高中生物课堂的运用，理科考试研究（高中版），2013（6）