论文部分内容阅读
摘 要：本文以英国爱丁堡大学为例，介绍英国大学信息教学服务体系的总体架构，从教学目标设置、实施方法和评价体系等方面对中英信息技术服务体系进行分析比较，并就高校计算机教学提出分层次多样化教学的方法和实施策略，以求对国内大学信息技术教育的发展和改革起到一定的借鉴和启示作用。
关键词：分层次多样化信息教学服务中英对比
中图分类号：G434文献标识码：A 文章编号：1673-8454（2008）05-0007-03
在英国爱丁堡大学的留学经历为笔者提供了深入思考和对比的机会。本文以该大学为例，比较分析中英两国大学信息技术教育服务，进而探究国内信息技术教育的改革取向和策略。
一、英国爱丁堡大学信息技术交流与培训服务体系介绍[1]
英国的大学极少像国内的大学一样开设专门的计算机基础必修课程。这些课程通常只作为信息类软件工具课程开设在学校公共服务体系的基础培训服务中。在爱丁堡大学，这种服务称为Information Technology Communication and Training Services（CTS），即信息技术交流与培训服务。它不仅面向在校学生，同时也对社会上的成年人开放。其组织架构灵活，教学方式多样，可以很好地满足学校和社会计算机基础教育的需要。
CTS提供了三种类型的服务，分别为面授课程、自学服务和定制培训。
1.面授课程
面授课程以网上选课系统组织和通知学生，并依靠多媒体教学环境开展信息技术培训，其课程形式分为两种：预约面授和午餐课程。
（1）预约面授
选课模式：学生在网上查看课程列表，选择适合自己的时间和课程，通过选课系统选课，在一周内会收到电子邮件的回复告知选课成功与否，以及上课时间地点和课程主要内容。课前一周内会再次收到电子邮件的提醒。本校学生可凭学生证在指定时间到指定地点上课，非本校的学生也可以同样的方式选课，但是必须缴纳费用后才能获得听课证件。
课程设置：分为七个模块——计算机入门、文本编辑（Word, InDesign）、数据处理类（Access, Endnote, Excel, Minitab, S-Pluss, SPSS, SQL）、图像处理类（Scanning, Video Edit，CorelDraw，Photoshop，PowerPoint，FilmMaker）、程序设计（Programming）、操作系统（Mac OS，Unix，Windows）和交流制作工具（Outlook, Dreamweaver，HTML，CSS）。模块的划分仅对教学内容进行归纳，所有模块都面向全体学生。
授课形式：小班授课，每班一般不超过30人，老师喜欢用游戏的形式，或者分组讨论合作学习的形式进行。
（2）午餐课程
上课模式：此课程为方便课业忙碌的学生和职工开设，让学生能够充分利用零碎时间提高信息技术水平。午餐课程的上课地点设在学校图书馆，每天在入口贴出当天上课内容，学生也可以在网上查到课程的安排。学生不需要进行选课或预定，可即兴决定是否进入教室听课。
课程设置：集中在Office、Blog、Wiki、WebCT、学校教学管理系统综合平台Myed等难度较低的工具课程。其目的在于用很短的时间将软件工具的主要功能展示出来，领学生入门，不求面面俱到。
授课形式：以任务驱动形式或者专题形式进行的讲座。每一次课的内容不多，但是保证了学生每次到来都能掌握一个知识点，解决一个应用问题。
2.自学服务
（1）网上学习平台
网上学习平台提供了E-learning的学习资料：其中包括了欧洲驾照、计算机考试的培训、Office、台式机应用软件、设计和媒体、Web技术、程序设计、数据库、服务器技术、操作系统和网络等。平台内容丰富，学生可以利用课余时间，以远程学习的方式进行自学和自我评定。
（2）资源中心服务
信息技术服务体系中的资源中心分为两部分：
一是学习和资源中心，相当于国内许多大学的计算机机房或数字图书馆提供的服务，学生可以在这里使用多媒体电脑，阅读文本材料和数字光盘，进行各种计算机软件的学习；
二是图像和多媒体资源中心，主要针对计算机外设和多媒体硬件资源，免费为学生和职工提供多媒体仪器（包括驱动程序、配套编辑软件）的使用培训和辅导。学生可以提前预约，也可以到中心找相关人员辅导。主要的培训形式是：上课、演示和手把手单独辅导的教学。
3.定制培训
（1）为残疾人提供的特殊服务
英国大学非常重视教育公平，尽可能为残疾人提供各项服务，如助听、助视和助行动等的电子仪器，并且有专人给予实时的看护和辅导，使得残疾人在最大可能下排除学习障碍并掌握所需的信息技术。
（2）为企业提供的课程套餐
这是学校为企业定制的信息技术教学服务。签约以后，企业员工定期到校接受培训，享受校内的学习资源，学习结束后可以参与考核评定。
二、中英信息技术教育的差异
在初步了解英国爱丁堡大学的信息技术教育服务体系基本情况的基础上，反观国内信息技术教育现状，可以发现二者在教学目标设置、教学内容、教学实施方法和评价体系四方面存在着较大差异。
1.教学目标
国内大学相当重视信息技术的普及性，要求学生按一定的标准掌握信息技术方面的知识，也就是追求培养领域的“通才”。
然而，英国大学的计算机基础教育不是强制性必修的课程，而是为了满足学生学习需求提供的学校基础性教学服务，课程的存在与否都是根据人才市场的需求决定。因此，英国大学最重视的是课程的实用性以及是否满足学生的需求。
2.教学内容
国内大学的信息技术课程内容里，理论与实践操作的比例并重，教师要求学生深入学习理论知识，为实践和操作打下扎实的基础。而英国的大学相对比较强调实践和操作，教师尽可能地简化理论知识，只传达与实践操作直接相关的理论。
3.教学方法
近几年，因国内大学扩招，师生比不断增大，人均教学资源越来越少，从而导致信息技术基础课只好采用大班教学，严重影响了授课质量。每次授课，由于学生人数众多，教师常常只能以单一的“集中授课——上机辅导”形式进行，无法采用更好的互动教学方式；此外，由于助教体系的不完善，大部分教师需负责几乎所有的教学和辅导任务，工作负担相当重。
可是，在英国的大学则是另一番景象：大部分学校坚持小班授课，每班一般不超过30人。教学方式灵活多样，注重操作实践性，重视学生的主体地位和自主学习过程。同时，有较健全的助教体系配套，教师只需要负责主要的教学任务，其余的工作则由助教来分担，更合理地配置了学校的人力资源，从而在一定程度上保证了教学质量。
4.评价体系
出于对普及信息技术的重视，国内的大学注重对学生的计算机技能进行量化评定，如非计算机专业的学生要通过学校计算机基础课的期末考试，计算机专业的学生除了要通过期末考试之外，一般还会报考各类证书，如高级程序员、计算机等级证书、微软认证、Cisco认证等。
而在英国的大学更是注重市场与学生的需求，学校不对信息技术基础课设置任何考试和量化的评定，关注学生是否能学到东西，并由人才市场评定这种计算机技能是否有价值或价值的大小。
以上观点的归纳见表1所示。
三、国内计算机基础课程改革的实施策略
通过以上的比较分析，并结合国内的计算机教学改革情况，笔者认为计算机基础课程应采用分层次多样化教学。
分层次教学由生源的多样性决定。层次的划分应该从两方面考虑——学生的学习起点及其学习动机需求。学习的起点可通过考试来确定，学习需求可通过调查问卷以及学生选课情况等获得。从当今社会对人才信息技术能力的需求情况考虑，可将教学分为计算机基础教学、专业工具应用、跨专业研究性学习、计算机程序语言设计与开发四个层次，如表2所示。
1.教学特点
学习时空的多样化——集中上课学习与网络平台自学的结合；
学生层次的多样化——对参与学习的学生进行分层次教学，区分难度并因材施教；
学习内容的多样化——鼓励学生自学和探究，学习内容兼顾理论与实践操作；
学习形式的多样化——采取学习讲座、上机实践与网上学习平台相配合的方法，为学生提供多种渠道的、尽可能丰富的学习资源和帮助。
学习评价的多样化——结合校内通过性考试、企业软件技能认定证书、国家计算机等级考试等，多种形式灵活地评定学生信息技术水平。
2.教师体系
多层次的计算机教学改革可能会带来师资力量不足的问题，尤其是将该教学任务集中在学校一级的信息中心或计算机中心统一组织实施的情况下。该问题的解决有两个途径：
一是可由院系的教师负责一些课程，院系的教师为第二层次（学科工具应用层次）的教学提供较好的平台。
二是建立助教体系缓解师资的不足。如基础教学中的网站更新维护、答疑，工具类教学中的课外辅导、作业批改等，由助教来完成，可降低教师工作的压力。助教的酬金由教师与所选助教共同商定。
3.教学策略
从生源的层次划分、教学方式、教师体系和学习效果评价四方面对分层次多样化的国内信息技术教学服务模式提出具体的实施策略。
（1）等级划分
可以通过入学计算机水平摸底考试，将学生的计算机层次划分成ABC三个等级。
A类学生：计算机操作水平较高，可以直接取得计算机基础的学分，并直接进入学科专业工具层次的学习。（也可推荐其参加国家的计算机等级考试，加以巩固）。
B类学生：虽有一定的计算机基础，但仍有继续学习提高的空间。这类学生需要进行计算机基础课程的学习，并参加后续的通过性考试取得学分。同时，可以根据自身情况，参与学科专业工具层次的选课学习。
C类学生：计算机基础较为薄弱，必须进行计算机基础课程的学习，并且在通过测试之前，不鼓励其进行学科工具层次的选课学习。
（2）教学方式
采用多样化的教学模式实施教学，可将教师面授和学生自学、课堂听讲和课后上机实践、个人学习和团队学习等方式结合在一起，由以下几个板块组成：
1）课堂讲座
面向全体学生，以讲座的形式进行授课。一方面介绍相对重要的知识点；另一方面了解学生的自学近况，辅导学生了解新的教学方式，弄清楚每一步应该做什么，怎么做。
2）自主学习
建立完整的网上教学、学习资源、自我测试、交流论坛等模块的学习平台，教师或助教定时更新维护和解答问题，学生可通过网络学习平台自主学习。
3）上机实践
给学生安排合理的上机时间，通过上机实践提高专业技能。上机实践时间需安排教师到现场答疑。
4.效果评价
学生学习效果的评价由两方面构成：
其一，提供计算机能力的通过性考试。通过性考试的评价权重由平时考勤、作业制作和期末考试成绩组成；成绩合格的学生取得该门工具的学分；成绩不合格的学生可以选择在下一学期选修别的工具，也可以选择重修这门工具，按同样的方式进行考核。学校每一学期进行一次通过性考核。原因有三：第一，对计算机操作水平较薄弱的C类学生而言，经半学期的学习，参加考试会过于仓促，成绩难有显著提高；第二，通过性考试，对有一定基础的B类学生选修学科工具类课程影响不大，仍可以根据兴趣和需要进行选课；第三，以一学期为周期进行考试，将更便于组织和管理。
其二，计算机认证考试的成绩可以计算学分。把国家的计算机等级考试、程序员水平考试，甚至各软件公司的证书考试以某种方式与学校的计算机能力的通过性考试效力等同，如果学生通过了指定的效力相当的考试，也可以直接取得计算机基础课的学分。
四、总结
本文通过对英国爱丁堡大学信息技术服务体系与国内高校计算机教学模式的比较分析，得出二者之间在教学目标、内容、实施方法以及评价体系等方面存在较大差异。同时，结合国内的计算机基础课程教学改革实际，探索出计算机基础课程应采用分层次多样化的教学方法及实施策略，以期为我国高校的计算机教学改革提供参考。
参考文献：
[1]Courses in Computing Spring/Summer 2007[M].Edinburgh University Information Services，2007：13-29.
关键词：分层次多样化信息教学服务中英对比
中图分类号：G434文献标识码：A 文章编号：1673-8454（2008）05-0007-03
在英国爱丁堡大学的留学经历为笔者提供了深入思考和对比的机会。本文以该大学为例，比较分析中英两国大学信息技术教育服务，进而探究国内信息技术教育的改革取向和策略。
一、英国爱丁堡大学信息技术交流与培训服务体系介绍[1]
英国的大学极少像国内的大学一样开设专门的计算机基础必修课程。这些课程通常只作为信息类软件工具课程开设在学校公共服务体系的基础培训服务中。在爱丁堡大学，这种服务称为Information Technology Communication and Training Services（CTS），即信息技术交流与培训服务。它不仅面向在校学生，同时也对社会上的成年人开放。其组织架构灵活，教学方式多样，可以很好地满足学校和社会计算机基础教育的需要。
CTS提供了三种类型的服务，分别为面授课程、自学服务和定制培训。
1.面授课程
面授课程以网上选课系统组织和通知学生，并依靠多媒体教学环境开展信息技术培训，其课程形式分为两种：预约面授和午餐课程。
（1）预约面授
选课模式：学生在网上查看课程列表，选择适合自己的时间和课程，通过选课系统选课，在一周内会收到电子邮件的回复告知选课成功与否，以及上课时间地点和课程主要内容。课前一周内会再次收到电子邮件的提醒。本校学生可凭学生证在指定时间到指定地点上课，非本校的学生也可以同样的方式选课，但是必须缴纳费用后才能获得听课证件。
课程设置：分为七个模块——计算机入门、文本编辑（Word, InDesign）、数据处理类（Access, Endnote, Excel, Minitab, S-Pluss, SPSS, SQL）、图像处理类（Scanning, Video Edit，CorelDraw，Photoshop，PowerPoint，FilmMaker）、程序设计（Programming）、操作系统（Mac OS，Unix，Windows）和交流制作工具（Outlook, Dreamweaver，HTML，CSS）。模块的划分仅对教学内容进行归纳，所有模块都面向全体学生。
授课形式：小班授课，每班一般不超过30人，老师喜欢用游戏的形式，或者分组讨论合作学习的形式进行。
（2）午餐课程
上课模式：此课程为方便课业忙碌的学生和职工开设，让学生能够充分利用零碎时间提高信息技术水平。午餐课程的上课地点设在学校图书馆，每天在入口贴出当天上课内容，学生也可以在网上查到课程的安排。学生不需要进行选课或预定，可即兴决定是否进入教室听课。
课程设置：集中在Office、Blog、Wiki、WebCT、学校教学管理系统综合平台Myed等难度较低的工具课程。其目的在于用很短的时间将软件工具的主要功能展示出来，领学生入门，不求面面俱到。
授课形式：以任务驱动形式或者专题形式进行的讲座。每一次课的内容不多，但是保证了学生每次到来都能掌握一个知识点，解决一个应用问题。
2.自学服务
（1）网上学习平台
网上学习平台提供了E-learning的学习资料：其中包括了欧洲驾照、计算机考试的培训、Office、台式机应用软件、设计和媒体、Web技术、程序设计、数据库、服务器技术、操作系统和网络等。平台内容丰富，学生可以利用课余时间，以远程学习的方式进行自学和自我评定。
（2）资源中心服务
信息技术服务体系中的资源中心分为两部分：
一是学习和资源中心，相当于国内许多大学的计算机机房或数字图书馆提供的服务，学生可以在这里使用多媒体电脑，阅读文本材料和数字光盘，进行各种计算机软件的学习；
二是图像和多媒体资源中心，主要针对计算机外设和多媒体硬件资源，免费为学生和职工提供多媒体仪器（包括驱动程序、配套编辑软件）的使用培训和辅导。学生可以提前预约，也可以到中心找相关人员辅导。主要的培训形式是：上课、演示和手把手单独辅导的教学。
3.定制培训
（1）为残疾人提供的特殊服务
英国大学非常重视教育公平，尽可能为残疾人提供各项服务，如助听、助视和助行动等的电子仪器，并且有专人给予实时的看护和辅导，使得残疾人在最大可能下排除学习障碍并掌握所需的信息技术。
（2）为企业提供的课程套餐
这是学校为企业定制的信息技术教学服务。签约以后，企业员工定期到校接受培训，享受校内的学习资源，学习结束后可以参与考核评定。
二、中英信息技术教育的差异
在初步了解英国爱丁堡大学的信息技术教育服务体系基本情况的基础上，反观国内信息技术教育现状，可以发现二者在教学目标设置、教学内容、教学实施方法和评价体系四方面存在着较大差异。
1.教学目标
国内大学相当重视信息技术的普及性，要求学生按一定的标准掌握信息技术方面的知识，也就是追求培养领域的“通才”。
然而，英国大学的计算机基础教育不是强制性必修的课程，而是为了满足学生学习需求提供的学校基础性教学服务，课程的存在与否都是根据人才市场的需求决定。因此，英国大学最重视的是课程的实用性以及是否满足学生的需求。
2.教学内容
国内大学的信息技术课程内容里，理论与实践操作的比例并重，教师要求学生深入学习理论知识，为实践和操作打下扎实的基础。而英国的大学相对比较强调实践和操作，教师尽可能地简化理论知识，只传达与实践操作直接相关的理论。
3.教学方法
近几年，因国内大学扩招，师生比不断增大，人均教学资源越来越少，从而导致信息技术基础课只好采用大班教学，严重影响了授课质量。每次授课，由于学生人数众多，教师常常只能以单一的“集中授课——上机辅导”形式进行，无法采用更好的互动教学方式；此外，由于助教体系的不完善，大部分教师需负责几乎所有的教学和辅导任务，工作负担相当重。
可是，在英国的大学则是另一番景象：大部分学校坚持小班授课，每班一般不超过30人。教学方式灵活多样，注重操作实践性，重视学生的主体地位和自主学习过程。同时，有较健全的助教体系配套，教师只需要负责主要的教学任务，其余的工作则由助教来分担，更合理地配置了学校的人力资源，从而在一定程度上保证了教学质量。
4.评价体系
出于对普及信息技术的重视，国内的大学注重对学生的计算机技能进行量化评定，如非计算机专业的学生要通过学校计算机基础课的期末考试，计算机专业的学生除了要通过期末考试之外，一般还会报考各类证书，如高级程序员、计算机等级证书、微软认证、Cisco认证等。
而在英国的大学更是注重市场与学生的需求，学校不对信息技术基础课设置任何考试和量化的评定，关注学生是否能学到东西，并由人才市场评定这种计算机技能是否有价值或价值的大小。
以上观点的归纳见表1所示。
三、国内计算机基础课程改革的实施策略
通过以上的比较分析，并结合国内的计算机教学改革情况，笔者认为计算机基础课程应采用分层次多样化教学。
分层次教学由生源的多样性决定。层次的划分应该从两方面考虑——学生的学习起点及其学习动机需求。学习的起点可通过考试来确定，学习需求可通过调查问卷以及学生选课情况等获得。从当今社会对人才信息技术能力的需求情况考虑，可将教学分为计算机基础教学、专业工具应用、跨专业研究性学习、计算机程序语言设计与开发四个层次，如表2所示。
1.教学特点
学习时空的多样化——集中上课学习与网络平台自学的结合；
学生层次的多样化——对参与学习的学生进行分层次教学，区分难度并因材施教；
学习内容的多样化——鼓励学生自学和探究，学习内容兼顾理论与实践操作；
学习形式的多样化——采取学习讲座、上机实践与网上学习平台相配合的方法，为学生提供多种渠道的、尽可能丰富的学习资源和帮助。
学习评价的多样化——结合校内通过性考试、企业软件技能认定证书、国家计算机等级考试等，多种形式灵活地评定学生信息技术水平。
2.教师体系
多层次的计算机教学改革可能会带来师资力量不足的问题，尤其是将该教学任务集中在学校一级的信息中心或计算机中心统一组织实施的情况下。该问题的解决有两个途径：
一是可由院系的教师负责一些课程，院系的教师为第二层次（学科工具应用层次）的教学提供较好的平台。
二是建立助教体系缓解师资的不足。如基础教学中的网站更新维护、答疑，工具类教学中的课外辅导、作业批改等，由助教来完成，可降低教师工作的压力。助教的酬金由教师与所选助教共同商定。
3.教学策略
从生源的层次划分、教学方式、教师体系和学习效果评价四方面对分层次多样化的国内信息技术教学服务模式提出具体的实施策略。
（1）等级划分
可以通过入学计算机水平摸底考试，将学生的计算机层次划分成ABC三个等级。
A类学生：计算机操作水平较高，可以直接取得计算机基础的学分，并直接进入学科专业工具层次的学习。（也可推荐其参加国家的计算机等级考试，加以巩固）。
B类学生：虽有一定的计算机基础，但仍有继续学习提高的空间。这类学生需要进行计算机基础课程的学习，并参加后续的通过性考试取得学分。同时，可以根据自身情况，参与学科专业工具层次的选课学习。
C类学生：计算机基础较为薄弱，必须进行计算机基础课程的学习，并且在通过测试之前，不鼓励其进行学科工具层次的选课学习。
（2）教学方式
采用多样化的教学模式实施教学，可将教师面授和学生自学、课堂听讲和课后上机实践、个人学习和团队学习等方式结合在一起，由以下几个板块组成：
1）课堂讲座
面向全体学生，以讲座的形式进行授课。一方面介绍相对重要的知识点；另一方面了解学生的自学近况，辅导学生了解新的教学方式，弄清楚每一步应该做什么，怎么做。
2）自主学习
建立完整的网上教学、学习资源、自我测试、交流论坛等模块的学习平台，教师或助教定时更新维护和解答问题，学生可通过网络学习平台自主学习。
3）上机实践
给学生安排合理的上机时间，通过上机实践提高专业技能。上机实践时间需安排教师到现场答疑。
4.效果评价
学生学习效果的评价由两方面构成：
其一，提供计算机能力的通过性考试。通过性考试的评价权重由平时考勤、作业制作和期末考试成绩组成；成绩合格的学生取得该门工具的学分；成绩不合格的学生可以选择在下一学期选修别的工具，也可以选择重修这门工具，按同样的方式进行考核。学校每一学期进行一次通过性考核。原因有三：第一，对计算机操作水平较薄弱的C类学生而言，经半学期的学习，参加考试会过于仓促，成绩难有显著提高；第二，通过性考试，对有一定基础的B类学生选修学科工具类课程影响不大，仍可以根据兴趣和需要进行选课；第三，以一学期为周期进行考试，将更便于组织和管理。
其二，计算机认证考试的成绩可以计算学分。把国家的计算机等级考试、程序员水平考试，甚至各软件公司的证书考试以某种方式与学校的计算机能力的通过性考试效力等同，如果学生通过了指定的效力相当的考试，也可以直接取得计算机基础课的学分。
四、总结
本文通过对英国爱丁堡大学信息技术服务体系与国内高校计算机教学模式的比较分析，得出二者之间在教学目标、内容、实施方法以及评价体系等方面存在较大差异。同时，结合国内的计算机基础课程教学改革实际，探索出计算机基础课程应采用分层次多样化的教学方法及实施策略，以期为我国高校的计算机教学改革提供参考。
参考文献：
[1]Courses in Computing Spring/Summer 2007[M].Edinburgh University Information Services，2007：13-29.