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摘要：德育低效状态一直是困扰当今我国学校教育的普遍问题，其产生的主要因素之一是德育方式上的误区。在“大德育”理论框架下，德育方式出现了“主知主义”与“主行主义”两种偏向，忽视社会价值引导与学生个体自主建构的统一。道德教育只有坚持社会价值引导与学生个体自主建构的统一，才能提高德育的实效。
关键词：德育方式；误区；德育实效
教育的核心应为道德教育，道德教育从其根本方向来说是使其成为人的教育。然而，在“大德育”的理论框架下，德育方式出现了“主知主义”与“主行主义”的两种偏向，导致了德育实效的低下。道德教育只有坚持社会价值引导与学生个体自主建构的统一，才能提高德育的实效。
一、德育方式偏执，德育实效低下
“大德育”观大都认为，德育是一种向学生施加政治、思想和道德影响的过程，强调的是由外而内地把特定的社会思想和道德规范转化为受教育者的思想意识和道德品质。这很容易形成德育方式上的两种偏向——“主知主义”和“主行主义”，而忽视社会价值引导与学生个体自主建构的统一。
1.“主知主义”
所谓“主知主义”，就是在学校道德教育中，只注重对学生进行有关道德判断、推理甚至死记硬背等方面的训练。这种观点认为：学生只要记诵、理解道德知识，便会在实践中自觉践行道德规范。道德之所以是可教的，就在于它以知识为基础。“现代道德教育正是以知识可教为基础，进行着道德教育内容、方法、程序、途径的设计。”[1]伴随着“道德工作化”和“德育工作者”的出现，我国学校道德教育不仅成为知识的教育，而且在工具理性的支配下，追求着标准化与科学化。
在我国“德育工作”实践中，“主知主义”的主要表现为：一是德育内容“数列化”[2]。德育内容在很大程度上满足于观点与规范的简单罗列,冲击力不强,缺乏必要的伸缩性与生动性,未能给情感渲染和思想能动留下更多的创造、转化空间,容易给人以“物理性”的“生硬”感,没有完全展现出德育内容区别于智育的“超凡脱俗”之处。二是德育方法“程式化”[3]。德育往往满足于单纯道德知识与规范的传授,将道德问题有意无意地看成是认识问题,以为德育工作只要传授知识,就能达到良好道德的塑造与转化。这只能使德育停留在书本上,而无法“沁人心脾”,与所期望的目标背道而驰。三是德育形式课堂化[4]。德育用课堂的形式或者教学的形式进行是国际性的,但德育课的主渠道、主阵地地位则是中国特色。利用课堂进行德育教育,除了专门的德育课,还应该包括推行学科道德教育渗透。专门的道德教育课的讲授方式大致有两种:灌输训练式和问题讨论式。目前我国德育课教学侧重于前者而忽视后者。要知道，道德不是教来的,而是通过感染获得的。
当前许多学校的德育工作中，充斥着大量的政治、思想和道德灌输，不分层次、不分对象地让学生理解并牢记道德规则条目和思想政治条款。这种“美德袋”式的道德教育，把学生视作可以盛放各种美德的袋子，进行大量道德知识灌输，并以考试的形式让学生再现所背记的条目，以此来衡量学生的思想道德水平。这种主知主义的德育方式是重“知”轻“情”，由于“情”是横亘在“知”与“行”之间的主要屏障，所以“知”也就难以落实到“行”上来。“一个人不仅因为理解某项道德规则而践行它，而且更因为他喜欢这一准则而践行它。主知主义抓住了前者而忽视了后者，故学校德育中学生虽然记诵得很苦，但教育的实际效果却不尽如人意。”[5]
2.“主行主义”
所谓“主行主义”，就是认为品德归根结底是合乎道德要求的行为，把行为训练视为道德教育的唯一或核心内容。
在我国德育工作实践中，“主行主义”的主要表现是：一方面，强调一些简单琐碎的道德规范，用诸如“七不准”“八禁止”之类的守则或公约来约束学生的行为，防止学生出问题。德育总是在抓毛病、抓落后面、抓防范，德育工作总是处于被动的地位。另一方面，用“十件好事”“五大先进”之类的德育举措来树立一些“先进行为”的典型。这种做法的合理性是相当有限的。这种道德教育很少或根本没有让学生体味到规范所具有的价值内涵，只强调人“何以为生”而漠视“为何而生”，忽视人类个体存在的生命价值和本来意义，是无“人”的教育。它仅用外在的行为来约束、规范和评价个体，这是极端片面的。“当今的道德教育必须走出无‘人’之域，向‘以人为本’、关注个体生命世界、促进人格完满发展，进而向促进人类社会进步的方向转型。”[6]
二、改善德育方式，提高德育实效
“主知主义”把重点放在道德判断力的发展上，强调道德思想的灌输；“主行主义”偏狭于环境能力或道德行为能力的养成上，倚重外在行为的约束。两者是两个极端上的偏向，其实质都是教会学生顺从。事实上，“知”与“行”只是如何提高学校德育实效这一问题的两个基本方面。道德教育的重点，在于培养学生的道德判断力、道德敏感性和道德行动力量。任何德育方式都不能忽视这三个方面，三者不可偏废。德育应该是社会价值引导与个体自主建构的统一。我国的学校道德教育再也不能走“教会顺从”的老路，“教会选择”才是学校道德教育的必由之路。[7]
为此，德育应注重潜移默化、侧重学生体验。杜威强调通过活动实践、自主体验和自由选择形成学生的“道德体验”。淡化教育痕迹，让学生在无意识中接受有意识的教育，“德育无痕”“润物无声”式的德育才是好的。而要做到这一点，不仅需要把“工作德育”转化为“目标德育”，“言语德育”转化为“行动德育”，而且要让学校德育与学生生活密切联系在一起，让学生真正成为德育的主体。[8]全程德育就是将德育实施的过程从时间和空间上延伸和拓展，保证德育无处不在、无时不有。[9]让德育进教材进课堂、出课堂出校门。
以学生为主体，要求教育工作者注重情感体验。戚业国认为，提高德育针对性和有效性的一个重要方面，是要把德育当成情感问题去探讨，强调情感的体验。学生在学校的大部分时间都是与学科连在一起，他们的情感需要时间去交流、体验，如果情感体验游离于课程学科之外，有效性就会降低。从情感体验的角度让德育深入到学科，与学科、课程相结合，将大大提高情感体验的可能性，达到提高德育实效的可能性。[10]
总之,德育教育必须视学生为德育主体,而要真正实现学生的德育主体性,就必须强调道德选择,让学生通过各种比较进行选择,再通过实践进行判断。选择过程的实质就是承担责任的过程。只有在这个过程中,“知、情、意、行”才会交织在一起,只有这样形成的道德观念和准则才是学生自己的,这样的德育才能取得实效。
参考文献：
[1][6] 冯建军.主体道德教育与生活.教育研究,2002，(5).
[2][3] 罗亚明.德育“智育化”的误区.社会科学报，2000-7-13.
[4] 西广明.“德治”背景下高校德育误区的分析.黑龙江高教研究,2002，(5).
[5] 檀传宝.学校道德教育二题.中国教育学刊,2002，(4).
[7] 吴康宁.教会选择:面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路.华东师范大学学报(教科版)，1999，(3).
[8][10] 孟博怡.德育的目标就是教育的目标.上海教育，2007，（5A）.
[9] 赵志军，等.论德育为先的原则.教育探索，2006，（9）.
关键词：德育方式；误区；德育实效
教育的核心应为道德教育，道德教育从其根本方向来说是使其成为人的教育。然而，在“大德育”的理论框架下，德育方式出现了“主知主义”与“主行主义”的两种偏向，导致了德育实效的低下。道德教育只有坚持社会价值引导与学生个体自主建构的统一，才能提高德育的实效。
一、德育方式偏执，德育实效低下
“大德育”观大都认为，德育是一种向学生施加政治、思想和道德影响的过程，强调的是由外而内地把特定的社会思想和道德规范转化为受教育者的思想意识和道德品质。这很容易形成德育方式上的两种偏向——“主知主义”和“主行主义”，而忽视社会价值引导与学生个体自主建构的统一。
1.“主知主义”
所谓“主知主义”，就是在学校道德教育中，只注重对学生进行有关道德判断、推理甚至死记硬背等方面的训练。这种观点认为：学生只要记诵、理解道德知识，便会在实践中自觉践行道德规范。道德之所以是可教的，就在于它以知识为基础。“现代道德教育正是以知识可教为基础，进行着道德教育内容、方法、程序、途径的设计。”[1]伴随着“道德工作化”和“德育工作者”的出现，我国学校道德教育不仅成为知识的教育，而且在工具理性的支配下，追求着标准化与科学化。
在我国“德育工作”实践中，“主知主义”的主要表现为：一是德育内容“数列化”[2]。德育内容在很大程度上满足于观点与规范的简单罗列,冲击力不强,缺乏必要的伸缩性与生动性,未能给情感渲染和思想能动留下更多的创造、转化空间,容易给人以“物理性”的“生硬”感,没有完全展现出德育内容区别于智育的“超凡脱俗”之处。二是德育方法“程式化”[3]。德育往往满足于单纯道德知识与规范的传授,将道德问题有意无意地看成是认识问题,以为德育工作只要传授知识,就能达到良好道德的塑造与转化。这只能使德育停留在书本上,而无法“沁人心脾”,与所期望的目标背道而驰。三是德育形式课堂化[4]。德育用课堂的形式或者教学的形式进行是国际性的,但德育课的主渠道、主阵地地位则是中国特色。利用课堂进行德育教育,除了专门的德育课,还应该包括推行学科道德教育渗透。专门的道德教育课的讲授方式大致有两种:灌输训练式和问题讨论式。目前我国德育课教学侧重于前者而忽视后者。要知道，道德不是教来的,而是通过感染获得的。
当前许多学校的德育工作中，充斥着大量的政治、思想和道德灌输，不分层次、不分对象地让学生理解并牢记道德规则条目和思想政治条款。这种“美德袋”式的道德教育，把学生视作可以盛放各种美德的袋子，进行大量道德知识灌输，并以考试的形式让学生再现所背记的条目，以此来衡量学生的思想道德水平。这种主知主义的德育方式是重“知”轻“情”，由于“情”是横亘在“知”与“行”之间的主要屏障，所以“知”也就难以落实到“行”上来。“一个人不仅因为理解某项道德规则而践行它，而且更因为他喜欢这一准则而践行它。主知主义抓住了前者而忽视了后者，故学校德育中学生虽然记诵得很苦，但教育的实际效果却不尽如人意。”[5]
2.“主行主义”
所谓“主行主义”，就是认为品德归根结底是合乎道德要求的行为，把行为训练视为道德教育的唯一或核心内容。
在我国德育工作实践中，“主行主义”的主要表现是：一方面，强调一些简单琐碎的道德规范，用诸如“七不准”“八禁止”之类的守则或公约来约束学生的行为，防止学生出问题。德育总是在抓毛病、抓落后面、抓防范，德育工作总是处于被动的地位。另一方面，用“十件好事”“五大先进”之类的德育举措来树立一些“先进行为”的典型。这种做法的合理性是相当有限的。这种道德教育很少或根本没有让学生体味到规范所具有的价值内涵，只强调人“何以为生”而漠视“为何而生”，忽视人类个体存在的生命价值和本来意义，是无“人”的教育。它仅用外在的行为来约束、规范和评价个体，这是极端片面的。“当今的道德教育必须走出无‘人’之域，向‘以人为本’、关注个体生命世界、促进人格完满发展，进而向促进人类社会进步的方向转型。”[6]
二、改善德育方式，提高德育实效
“主知主义”把重点放在道德判断力的发展上，强调道德思想的灌输；“主行主义”偏狭于环境能力或道德行为能力的养成上，倚重外在行为的约束。两者是两个极端上的偏向，其实质都是教会学生顺从。事实上，“知”与“行”只是如何提高学校德育实效这一问题的两个基本方面。道德教育的重点，在于培养学生的道德判断力、道德敏感性和道德行动力量。任何德育方式都不能忽视这三个方面，三者不可偏废。德育应该是社会价值引导与个体自主建构的统一。我国的学校道德教育再也不能走“教会顺从”的老路，“教会选择”才是学校道德教育的必由之路。[7]
为此，德育应注重潜移默化、侧重学生体验。杜威强调通过活动实践、自主体验和自由选择形成学生的“道德体验”。淡化教育痕迹，让学生在无意识中接受有意识的教育，“德育无痕”“润物无声”式的德育才是好的。而要做到这一点，不仅需要把“工作德育”转化为“目标德育”，“言语德育”转化为“行动德育”，而且要让学校德育与学生生活密切联系在一起，让学生真正成为德育的主体。[8]全程德育就是将德育实施的过程从时间和空间上延伸和拓展，保证德育无处不在、无时不有。[9]让德育进教材进课堂、出课堂出校门。
以学生为主体，要求教育工作者注重情感体验。戚业国认为，提高德育针对性和有效性的一个重要方面，是要把德育当成情感问题去探讨，强调情感的体验。学生在学校的大部分时间都是与学科连在一起，他们的情感需要时间去交流、体验，如果情感体验游离于课程学科之外，有效性就会降低。从情感体验的角度让德育深入到学科，与学科、课程相结合，将大大提高情感体验的可能性，达到提高德育实效的可能性。[10]
总之,德育教育必须视学生为德育主体,而要真正实现学生的德育主体性,就必须强调道德选择,让学生通过各种比较进行选择,再通过实践进行判断。选择过程的实质就是承担责任的过程。只有在这个过程中,“知、情、意、行”才会交织在一起,只有这样形成的道德观念和准则才是学生自己的,这样的德育才能取得实效。
参考文献：
[1][6] 冯建军.主体道德教育与生活.教育研究,2002，(5).
[2][3] 罗亚明.德育“智育化”的误区.社会科学报，2000-7-13.
[4] 西广明.“德治”背景下高校德育误区的分析.黑龙江高教研究,2002，(5).
[5] 檀传宝.学校道德教育二题.中国教育学刊,2002，(4).
[7] 吴康宁.教会选择:面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路.华东师范大学学报(教科版)，1999，(3).
[8][10] 孟博怡.德育的目标就是教育的目标.上海教育，2007，（5A）.
[9] 赵志军，等.论德育为先的原则.教育探索，2006，（9）.