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摘 要：英语教学的成功取决于多种因素，其中输入是最重要的。本文首先论述Krashen的语言输入理论，就输入什么及怎样输入作了探讨，然后分析了如何使语言输入变成语言吸收，最后讨论对中学英语教学的启示。
关键词：语言输入 语言吸收 语言教学
一、引言
语言输入( Input) 对于外语习得的重要性已经得到大部分研究人员和语言教师的认同。其中最有名的要数Krashen 的i 1 理论。国内外的研究人员都十分明确地强调语言输入对外语习得的重要作用。但是，如果考察一下我国中小学校的基础英语教学，就会发现很多教师对“语言输入”的认识是比较肤浅的。在理论方面，我们不知道什么样的语言算得上是语言输入，是不是任何语言接触都算得上“语言输入”；在实践方面，我们不清楚什么时候、什么地点、在什么样的条件下接触的语言算得上是有效的语言输入。这类问题如果不得到解决，我们将会永远停留在摸着石头过河的水平上，我们也就无法真正解决如何在外语教学中创造“语言习得”的环境。
二、关于语言“输入”的问题
Krashen“语言输入假设”( Input hypothesis) 的核心是学习者所接受的输入语言，必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生：a. 可理解性的输入(Comprehensible input)；b. 包含已知的语言成分(i)；c. 包含略高于已知语言水平的成分(i 1)。外语习得要想取得成功首先必须有丰富的、自然的目标语语料及其有关知识的输入，没有大量的输入，习得也就成了无源之水；其次则是“输入什么”、“如何输入”，这两点是“输入”假说的核心思想。它回答了二语或外语习得中的一个关键问题：“人们是如何通过输入习得语言的?”“输入”假说回答了外语习得中的关键问题。在The Input Hypotheses：Issues and Implications 一书中，Krashen 指出：“How do we acquire ? The best hypothesis is that we acquire in just one way —— by understanding message or by obtaining comprehensible input . ”(1985. 9) Krashen 在这里所强调的语言习得的唯一途径为“理解输入的信息”或“获得可理解的输入”。对这一点，我们深有体会。每当我们为学生提供的大量的输入被学生所理解和接受时，教学效果就好。反之，亦然。为了给学生提供大量而自然的或接近自然的输入，教师首先要获得更大的输入，而且还得使之成为学习者“可理解的并含有i 1 结构的输入”。具体地说，教师所提供的输入必须有如下特点：
(1) 大量、易懂；
(2) 略微超出学生现有的目标语水平，即含有i 1 的结构；
(3) 注重内容，不注重形式—— 语法。(Krashen，1982)
但即使有了大量的“可理解的输入”并不等于学习者就能完全习得之。教师还需解决“输入什么”、“怎样输入”、如何使学习者“习得输入”并进行“输出”等问题。我们认为要解决这些问题，教师应做到：
(1) 从交际入手，利用实物、教具、仪器设备及身体语来帮助学习者理解“输入”；
(2) 不要强迫学习者过早“输出”(output)，也就是说允许有“沉默期”(silent period)，但要鼓励“输出”；
(3) 对初学者的口语表达要少纠错或不纠错；
(4) 鼓励学习者使用“过渡语”；
(5) 培养学习者的兴趣，鼓励他们多进行“娱乐性阅读”；
(6) 教师尽量使用目标语教学，而且“教师用语”要调整到接近学习者的水平；
(7) 输入要注意“此时”(Now) 与“此地”(Here) 的原则；
(8) 尽量减少或消除学习者的“情感障碍”。
总之，在以课堂为主的外语学习环境中，通过主动地接受“输入”与积极实践相结合的途径，学习者可以习得外语，但教师的作用也是很重要的。Dulay 等说得好：“Teaching a second language means creating for students a part or all their new language environment . The entire responsibility for creating the language environment falls on the teacher who is teaching a language that is not used in the community.”(1982：142)
外语学习者在学习过程中因个性差异(如认知风格、性格类型的不同等) 会选择不同的学习风格和学习策略。然而，不论其选择如何，成功的外语学习者在学习活动中始终都遵循着这样一条规律：他必须接受一定量的且适合于他的学习能力的语言输入( input)。这条规律已被许多理论语言学家和应用语言学家所证实，但是，从输入到输出，Van Patten (Skehan，1998) 提出了另一种观点：在语言输入与语言习得之间，有一个“语言吸收”( Intake) 的阶段，并不是所有的语言输入都能促使“语言习得”发生，语言知识只有被学习者消化吸收后才能进入大脑长期记忆，才能起到催化语言习得的作用。
三、如何使语言输入变成语言吸收?
外语教学过程在一定程度上就是使学习者认识和掌握有关某语言系统的知识并能熟练自如地运用所学知识来完成交际的过程。这是一个动态的、综合的过程，既是吸收知识也是运用知识来解决问题的过程。在这一过程中，如何有效地帮助学习者把所接受的语言输入变成内在化的语言吸收( internalized intake)，是外语教学的一个关键问题。
1) 语言输入应考虑学习者的需要
信息论原理告诉我们，信源信息在发出之前，信宿对之即有期望。如果信源信息满足了信宿期望，信息摄入量就会很大，否则，效果就不会理想。著名应用语言学家科德(S. Pit Corder，1973：212) 曾说过：“教学大纲设计的语言内容应与学习者当下兴趣及需要相关。”菲尔默(Wang Fillmore，1985，转引自Mclaughlin，1987：155) 曾这样表达他对语言输入的要求：“要给外语学习者好的语言输入，就应当把学习者的社会需要考虑进去，内容上应有所选择，形式上和呈现方式上应有所变化，结构上倾向于简单，重复多，冗余信息多，结构上的规律性要比一般使用场合更强些。”语言输入若考虑到了学习者的需要，吸收效果就会更好些。
2) 语言输入应考虑新异性
Krashen在他的“输入假设”理论中对此已作过论述。从信息论角度看，信宿对信源信息的选择在很大程度上依赖于信息自身的新异性。如果信源输出的是陈旧、简单、毫无新异感的信息，那么信宿就会对此感到厌烦，不愿吸收。同理，在外语教学过程中，学习者如果面对的是他早已熟知的内容，他对语言输入的内在化要求就会很低，学习效率也不会高。所以，Krashen提出的语言输入量为“i 1 ”是非常有道理的。
四、对中学英语教学的启示
1. 提高语言输入的效度，关注学生的个体差异
建构主义认为，知识最主要的是由学习者个体建构的，而不是由他人传授的，而且这种建构总是在具体的环境中通过互动产生的(William s
关键词：语言输入 语言吸收 语言教学
一、引言
语言输入( Input) 对于外语习得的重要性已经得到大部分研究人员和语言教师的认同。其中最有名的要数Krashen 的i 1 理论。国内外的研究人员都十分明确地强调语言输入对外语习得的重要作用。但是，如果考察一下我国中小学校的基础英语教学，就会发现很多教师对“语言输入”的认识是比较肤浅的。在理论方面，我们不知道什么样的语言算得上是语言输入，是不是任何语言接触都算得上“语言输入”；在实践方面，我们不清楚什么时候、什么地点、在什么样的条件下接触的语言算得上是有效的语言输入。这类问题如果不得到解决，我们将会永远停留在摸着石头过河的水平上，我们也就无法真正解决如何在外语教学中创造“语言习得”的环境。
二、关于语言“输入”的问题
Krashen“语言输入假设”( Input hypothesis) 的核心是学习者所接受的输入语言，必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生：a. 可理解性的输入(Comprehensible input)；b. 包含已知的语言成分(i)；c. 包含略高于已知语言水平的成分(i 1)。外语习得要想取得成功首先必须有丰富的、自然的目标语语料及其有关知识的输入，没有大量的输入，习得也就成了无源之水；其次则是“输入什么”、“如何输入”，这两点是“输入”假说的核心思想。它回答了二语或外语习得中的一个关键问题：“人们是如何通过输入习得语言的?”“输入”假说回答了外语习得中的关键问题。在The Input Hypotheses：Issues and Implications 一书中，Krashen 指出：“How do we acquire ? The best hypothesis is that we acquire in just one way —— by understanding message or by obtaining comprehensible input . ”(1985. 9) Krashen 在这里所强调的语言习得的唯一途径为“理解输入的信息”或“获得可理解的输入”。对这一点，我们深有体会。每当我们为学生提供的大量的输入被学生所理解和接受时，教学效果就好。反之，亦然。为了给学生提供大量而自然的或接近自然的输入，教师首先要获得更大的输入，而且还得使之成为学习者“可理解的并含有i 1 结构的输入”。具体地说，教师所提供的输入必须有如下特点：
(1) 大量、易懂；
(2) 略微超出学生现有的目标语水平，即含有i 1 的结构；
(3) 注重内容，不注重形式—— 语法。(Krashen，1982)
但即使有了大量的“可理解的输入”并不等于学习者就能完全习得之。教师还需解决“输入什么”、“怎样输入”、如何使学习者“习得输入”并进行“输出”等问题。我们认为要解决这些问题，教师应做到：
(1) 从交际入手，利用实物、教具、仪器设备及身体语来帮助学习者理解“输入”；
(2) 不要强迫学习者过早“输出”(output)，也就是说允许有“沉默期”(silent period)，但要鼓励“输出”；
(3) 对初学者的口语表达要少纠错或不纠错；
(4) 鼓励学习者使用“过渡语”；
(5) 培养学习者的兴趣，鼓励他们多进行“娱乐性阅读”；
(6) 教师尽量使用目标语教学，而且“教师用语”要调整到接近学习者的水平；
(7) 输入要注意“此时”(Now) 与“此地”(Here) 的原则；
(8) 尽量减少或消除学习者的“情感障碍”。
总之，在以课堂为主的外语学习环境中，通过主动地接受“输入”与积极实践相结合的途径，学习者可以习得外语，但教师的作用也是很重要的。Dulay 等说得好：“Teaching a second language means creating for students a part or all their new language environment . The entire responsibility for creating the language environment falls on the teacher who is teaching a language that is not used in the community.”(1982：142)
外语学习者在学习过程中因个性差异(如认知风格、性格类型的不同等) 会选择不同的学习风格和学习策略。然而，不论其选择如何，成功的外语学习者在学习活动中始终都遵循着这样一条规律：他必须接受一定量的且适合于他的学习能力的语言输入( input)。这条规律已被许多理论语言学家和应用语言学家所证实，但是，从输入到输出，Van Patten (Skehan，1998) 提出了另一种观点：在语言输入与语言习得之间，有一个“语言吸收”( Intake) 的阶段，并不是所有的语言输入都能促使“语言习得”发生，语言知识只有被学习者消化吸收后才能进入大脑长期记忆，才能起到催化语言习得的作用。
三、如何使语言输入变成语言吸收?
外语教学过程在一定程度上就是使学习者认识和掌握有关某语言系统的知识并能熟练自如地运用所学知识来完成交际的过程。这是一个动态的、综合的过程，既是吸收知识也是运用知识来解决问题的过程。在这一过程中，如何有效地帮助学习者把所接受的语言输入变成内在化的语言吸收( internalized intake)，是外语教学的一个关键问题。
1) 语言输入应考虑学习者的需要
信息论原理告诉我们，信源信息在发出之前，信宿对之即有期望。如果信源信息满足了信宿期望，信息摄入量就会很大，否则，效果就不会理想。著名应用语言学家科德(S. Pit Corder，1973：212) 曾说过：“教学大纲设计的语言内容应与学习者当下兴趣及需要相关。”菲尔默(Wang Fillmore，1985，转引自Mclaughlin，1987：155) 曾这样表达他对语言输入的要求：“要给外语学习者好的语言输入，就应当把学习者的社会需要考虑进去，内容上应有所选择，形式上和呈现方式上应有所变化，结构上倾向于简单，重复多，冗余信息多，结构上的规律性要比一般使用场合更强些。”语言输入若考虑到了学习者的需要，吸收效果就会更好些。
2) 语言输入应考虑新异性
Krashen在他的“输入假设”理论中对此已作过论述。从信息论角度看，信宿对信源信息的选择在很大程度上依赖于信息自身的新异性。如果信源输出的是陈旧、简单、毫无新异感的信息，那么信宿就会对此感到厌烦，不愿吸收。同理，在外语教学过程中，学习者如果面对的是他早已熟知的内容，他对语言输入的内在化要求就会很低，学习效率也不会高。所以，Krashen提出的语言输入量为“i 1 ”是非常有道理的。
四、对中学英语教学的启示
1. 提高语言输入的效度，关注学生的个体差异
建构主义认为，知识最主要的是由学习者个体建构的，而不是由他人传授的，而且这种建构总是在具体的环境中通过互动产生的(William s