论文部分内容阅读
[摘 要]教育研究的发展经历了一个从依附于或包含于哲学到自成体系的过程。这一过程中，教育研究与教育研究范式的发展是相互依赖、相互影响的，对教育研究的范式演进的历史学分析，能进一步把握教育研究发展的内在逻辑。
[关键词]范式 教育研究范式 整合
一、西方教育研究的范式演进
美国科学家库恩最早提出“范式”一词，但没给予明确定义。范式一般指一个科学共同体“公认的科学理论与方法，从最概括的原理、定理、概念、方法，到科学的模型、共体运用的范例、习题等，还有他们共同特有的某种自然观”。[1]那么，教育研究作为一门具体科学研究，其研究范式是教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。具体包括以下几种：
1. 科学主义研究范式
18世纪以来，自然科学获长足发展，以追求形而上学为己任的哲学传统受到质疑，科学的研究方法逐渐取得了至高无上的地位。在方法论上，培根的经验主义与笛卡尔的理性主义认识论和方法论，相互促进，推动着科学研究的进步。以观察、实验、假设等方法相结合成为近代自然科学认识论和方法论的基础。
科学主义研究范式是指把自然科学中的因果性和价值中立原则强加于人文社会科学问题的研究，用实证科学的研究方法来探讨人文社会科学问题的一种研究规范。其哲学基础是实证主义哲学，其主要特征有：强调经验证实、客观主义、方法中心、还原论原则。虽然它的发展使教育研究走上了“科学化”，但在教育实践中，以教育事实为研究对象，强调对客观存在做尽可能的客观研究，以寻求普遍结论，与教育现象是一种复杂的社会人文现象，是很难协调的，即教育现象既包含客观事实，也包含价值和意义。其弊端表现在忽视了研究主体的教育观对具体研究方法和手段的驾驭、“主客二分”和理性独断的思维方式。
2. 人文主义研究范式
人文主义研究范式是建立在对科学主义研究范式的批评之上。胡森认为，教育研究的人文主义研究范式至少有三个来源：一是狄尔泰的精神科学，奠定了“理解”作为人文科学方法论的根基。二是胡塞尔的“现象哲学”，不仅把理解当作一种思维方式，而且把它作为人的一种存在方式和一种人生经验的表达方式。三是法兰克福学派的批判哲学，它永恒的理论命题是对“工具理性”的批判，认为教育研究不应忽略了对教育事实及其社会条件的批判。
人文主义研究范式是指以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集的方法，对社会现象进行整体性探究，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解。其哲学基础在于人本主义哲学思潮。另一方面，由于强调价值的相对性和研究主体地位的转换与视角转换的意义，在教育研究实践中容易产生相对主义，而且其研究往往不适于那些大样本的研究和缺乏精确性。
3. 社会批判研究范式
20世纪60年代后期，反理性主义、反主流文化的思想开始迅速发展。在教育科学研究中，一些学者吸收了法兰克福学派的主张，指出理论研究的目的不在于建立一个科学命题体系，而是能不能对现实进行批判与超越，从而逐步形成了社会批判理论。
社会批判研究范式是指以社会批判理论的社会学主张为基础而形成的人文社会科学研究的理念、方式、方法体系。它的直接理论基础是法兰克福学派的社会批判理论。它以社会总体为研究对象，把对社会、文化、世界观等方面的批判作为自己的研究任务，在教育研究中主要以相关分析、意识形态分析、历史分析和语言分析为研究方法。但在方法论上存在一个硬伤：既承认“真实”是客观存在的，又认为“真实”只能被历史地认识。这就涉及到一个无法解决的“自相关”问题，即批判理论无法知道自己的理论是不是也带有偏见，也需要被批判。[2]
4. 复杂系统研究范式
从20世纪40年代至今，系统科学经历了三个发展阶段：40—60年代系统论、信息论和控制论奠定系统科学研究的基础；60—80年代，以耗散结构理论、协同论、超循环和突变论为代表的自组织理论的兴起；80—90年代，分形、混沌等理论迅速发展起来。
复杂系统研究范式就是以复杂科学形成发展中逐渐成熟的非线性思维、整体思维、关系思维、过程思维来考察事物以及其运动变化的方式方法体系。其哲学基础就是复杂系统理论。在教育实践中，它强调教育本身是一个复杂的系统，强调整体与部分的关系，为揭示影响教育的复杂事件构建分析框架；坚持动态的、开放的、非线性研究范式思维；强调教育系统的主体性、自我组织等观点，把教育看作一个复杂的、人为的系统，关注目标的生成性，关注过程中偶然的、无序的矛盾等因素的影响，在研究中把握主体的成分。但是它目前还没有系统的、可操作性的、有效的具体研究方式，基本上还处于形式上的理念层面。
二、西方教育研究范式演进的几点思考
哈罗德·珀金说：“历史学家能贡献些什么呢？可以说，是从时间角度出发的观点。历史的变化与稳定是历史学家主要关心的对象。”[3]就我国目前的情况，大部分教育研究还停留在哲学范式上，且大多数是对教育政策的注释，真正意义上的定量研究可谓凤毛麟角。因此，对西方教育研究范式历程的梳理，我们可以得出以下几点认识：
其一，正确处理科学范式和人文范式的关系。科学研究范式以经验—分析为出发点，追求定量研究，精确性、客观性、逻辑的严密性等为基本特征，其具体方法主要有观察法、实验法、统计法、调查法等。而人文范式研究主要通过思辨、直觉、体验等方式来寻求人生的意义，不断提高人的生命境界，它具有个体性、主观性和不确定性的特点。因而它主要探讨教育活动中的价值意义，描述人在教育活动中的心理状态，从而为实践主体指明行动的路径。虽然教育科学范式与人文范式有所不同，但都可以在教育活动中找到自己的适用对象。我们应该根据研究的主题不同，使科学范式和人文范式相结合，做到经验与逻辑的统一，避免滑向片面的方向而各持一端。
其二，从教育科学研究范式的历程，可见它是不断吸收和借鉴其他学科理论研究的过程。教育科学研究范式在发展的过程中，先后借鉴了自然科学的研究方法、人本哲学思潮、社会批判理论和现代复杂系统科学的研究方法和相关原理，在吸收其他养分的基础上，研究手段不断更新，研究观念日益进步，从而使自身不断的适应了教育活动逐步复杂与教育研究不断发展的社会需要。所以，从教育科学研究范式的发展看，正如伯顿·克拉克所说：“没有一种研究方法，能揭示一切；宽阔的论述必须是多学科的”。[4]教育研究范式发展也应本着“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的理念而不断完善。
其三，从具体的研究范式的方法体系上，教育研究范式必须摆脱普遍主义与特殊主义的两极对立。上述四种研究范式都不同程度地存在着将普遍主义与特殊主义对立起来的倾向，从而影响了教育研究的效度与信度。我们知道任何事物和过程都是共性与个性、一般与特殊、一与多的统一。普遍主义强调事物或过程的普遍性规律性，研究的任务就是从多种找到一，强调研究的价值中立，不承认研究的主体性与多元性。而特殊主义注重事物或过程的特殊性与多样性，研究的任务就是具体而全面地揭示每个事物和过程的多样性。因此，在教育研究中教育研究范式必须摆脱普遍主义与特殊主义的两极对立，从尊重事实的角度出发才有可能获得对教育事实的真理性认识。
参考文献
[1]葛力.现代西方哲学辞典[M].北京：求是出版杜，1990：300．
[2]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：18．
[3][4]伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究[M].浙江：浙江教育出版社，1998：48．
[关键词]范式 教育研究范式 整合
一、西方教育研究的范式演进
美国科学家库恩最早提出“范式”一词，但没给予明确定义。范式一般指一个科学共同体“公认的科学理论与方法，从最概括的原理、定理、概念、方法，到科学的模型、共体运用的范例、习题等，还有他们共同特有的某种自然观”。[1]那么，教育研究作为一门具体科学研究，其研究范式是教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。具体包括以下几种：
1. 科学主义研究范式
18世纪以来，自然科学获长足发展，以追求形而上学为己任的哲学传统受到质疑，科学的研究方法逐渐取得了至高无上的地位。在方法论上，培根的经验主义与笛卡尔的理性主义认识论和方法论，相互促进，推动着科学研究的进步。以观察、实验、假设等方法相结合成为近代自然科学认识论和方法论的基础。
科学主义研究范式是指把自然科学中的因果性和价值中立原则强加于人文社会科学问题的研究，用实证科学的研究方法来探讨人文社会科学问题的一种研究规范。其哲学基础是实证主义哲学，其主要特征有：强调经验证实、客观主义、方法中心、还原论原则。虽然它的发展使教育研究走上了“科学化”，但在教育实践中，以教育事实为研究对象，强调对客观存在做尽可能的客观研究，以寻求普遍结论，与教育现象是一种复杂的社会人文现象，是很难协调的，即教育现象既包含客观事实，也包含价值和意义。其弊端表现在忽视了研究主体的教育观对具体研究方法和手段的驾驭、“主客二分”和理性独断的思维方式。
2. 人文主义研究范式
人文主义研究范式是建立在对科学主义研究范式的批评之上。胡森认为，教育研究的人文主义研究范式至少有三个来源：一是狄尔泰的精神科学，奠定了“理解”作为人文科学方法论的根基。二是胡塞尔的“现象哲学”，不仅把理解当作一种思维方式，而且把它作为人的一种存在方式和一种人生经验的表达方式。三是法兰克福学派的批判哲学，它永恒的理论命题是对“工具理性”的批判，认为教育研究不应忽略了对教育事实及其社会条件的批判。
人文主义研究范式是指以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集的方法，对社会现象进行整体性探究，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解。其哲学基础在于人本主义哲学思潮。另一方面，由于强调价值的相对性和研究主体地位的转换与视角转换的意义，在教育研究实践中容易产生相对主义，而且其研究往往不适于那些大样本的研究和缺乏精确性。
3. 社会批判研究范式
20世纪60年代后期，反理性主义、反主流文化的思想开始迅速发展。在教育科学研究中，一些学者吸收了法兰克福学派的主张，指出理论研究的目的不在于建立一个科学命题体系，而是能不能对现实进行批判与超越，从而逐步形成了社会批判理论。
社会批判研究范式是指以社会批判理论的社会学主张为基础而形成的人文社会科学研究的理念、方式、方法体系。它的直接理论基础是法兰克福学派的社会批判理论。它以社会总体为研究对象，把对社会、文化、世界观等方面的批判作为自己的研究任务，在教育研究中主要以相关分析、意识形态分析、历史分析和语言分析为研究方法。但在方法论上存在一个硬伤：既承认“真实”是客观存在的，又认为“真实”只能被历史地认识。这就涉及到一个无法解决的“自相关”问题，即批判理论无法知道自己的理论是不是也带有偏见，也需要被批判。[2]
4. 复杂系统研究范式
从20世纪40年代至今，系统科学经历了三个发展阶段：40—60年代系统论、信息论和控制论奠定系统科学研究的基础；60—80年代，以耗散结构理论、协同论、超循环和突变论为代表的自组织理论的兴起；80—90年代，分形、混沌等理论迅速发展起来。
复杂系统研究范式就是以复杂科学形成发展中逐渐成熟的非线性思维、整体思维、关系思维、过程思维来考察事物以及其运动变化的方式方法体系。其哲学基础就是复杂系统理论。在教育实践中，它强调教育本身是一个复杂的系统，强调整体与部分的关系，为揭示影响教育的复杂事件构建分析框架；坚持动态的、开放的、非线性研究范式思维；强调教育系统的主体性、自我组织等观点，把教育看作一个复杂的、人为的系统，关注目标的生成性，关注过程中偶然的、无序的矛盾等因素的影响，在研究中把握主体的成分。但是它目前还没有系统的、可操作性的、有效的具体研究方式，基本上还处于形式上的理念层面。
二、西方教育研究范式演进的几点思考
哈罗德·珀金说：“历史学家能贡献些什么呢？可以说，是从时间角度出发的观点。历史的变化与稳定是历史学家主要关心的对象。”[3]就我国目前的情况，大部分教育研究还停留在哲学范式上，且大多数是对教育政策的注释，真正意义上的定量研究可谓凤毛麟角。因此，对西方教育研究范式历程的梳理，我们可以得出以下几点认识：
其一，正确处理科学范式和人文范式的关系。科学研究范式以经验—分析为出发点，追求定量研究，精确性、客观性、逻辑的严密性等为基本特征，其具体方法主要有观察法、实验法、统计法、调查法等。而人文范式研究主要通过思辨、直觉、体验等方式来寻求人生的意义，不断提高人的生命境界，它具有个体性、主观性和不确定性的特点。因而它主要探讨教育活动中的价值意义，描述人在教育活动中的心理状态，从而为实践主体指明行动的路径。虽然教育科学范式与人文范式有所不同，但都可以在教育活动中找到自己的适用对象。我们应该根据研究的主题不同，使科学范式和人文范式相结合，做到经验与逻辑的统一，避免滑向片面的方向而各持一端。
其二，从教育科学研究范式的历程，可见它是不断吸收和借鉴其他学科理论研究的过程。教育科学研究范式在发展的过程中，先后借鉴了自然科学的研究方法、人本哲学思潮、社会批判理论和现代复杂系统科学的研究方法和相关原理，在吸收其他养分的基础上，研究手段不断更新，研究观念日益进步，从而使自身不断的适应了教育活动逐步复杂与教育研究不断发展的社会需要。所以，从教育科学研究范式的发展看，正如伯顿·克拉克所说：“没有一种研究方法，能揭示一切；宽阔的论述必须是多学科的”。[4]教育研究范式发展也应本着“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的理念而不断完善。
其三，从具体的研究范式的方法体系上，教育研究范式必须摆脱普遍主义与特殊主义的两极对立。上述四种研究范式都不同程度地存在着将普遍主义与特殊主义对立起来的倾向，从而影响了教育研究的效度与信度。我们知道任何事物和过程都是共性与个性、一般与特殊、一与多的统一。普遍主义强调事物或过程的普遍性规律性，研究的任务就是从多种找到一，强调研究的价值中立，不承认研究的主体性与多元性。而特殊主义注重事物或过程的特殊性与多样性，研究的任务就是具体而全面地揭示每个事物和过程的多样性。因此，在教育研究中教育研究范式必须摆脱普遍主义与特殊主义的两极对立，从尊重事实的角度出发才有可能获得对教育事实的真理性认识。
参考文献
[1]葛力.现代西方哲学辞典[M].北京：求是出版杜，1990：300．
[2]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：18．
[3][4]伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究[M].浙江：浙江教育出版社，1998：48．