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语文新课标视野中的“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解和评价的能力”。而这一目标的达成，需要我们更多地去放大课堂教学的主阵地作用，更多的去审视自身的教学行为，让学生在课堂上拥有更多的“想象空间、发问权利、朗读机会”，让他们成为语文课堂的真正主人。
一、慎用“直观”，把“想象的空间”留给学生
作为融“工具性”与“人文性”为一体的语文学科，对发展与提升学生的想象力更显举足轻重。然而随着信息技术的全面普及，多媒体教学正以其强大的视听功能，走进我们“寻常百姓”的课堂，这对唤起学生的求知欲，丰富表象，活化文本，无疑有着黑板、粉笔等传统教学手段无法企及的优势。但如果我们的语文课堂，一味地追求“直观感知”，不加选择的使用，非但不能达到锦上添花之效，相反会抑制学生的思维发展，压缩他们的想象空间。这是一位教师在执教《广玉兰》一课时的教学片断：
师（课件出示四种形态的花——“含羞待放、刚刚绽放、充分盛开、已经凋谢”）：同学们这些花美不美呀？
生(齐)：美！
师：美在哪里？用自己话来说说。
生自由发言。
师：下面，我们来看看作者是怎样来描写的，请同学们各自轻读课文第三自然段。
不难看出，这位教师为了帮助学生更好的理解作者对“广玉兰”四种形态的生动描写，他试图先运用课件，呈现四种形态的花，以直观感知，拉近学生与文本的距离，这一设计乍一看无可非议。但细细的赏析文中这段描写：“有的刚刚绽放，几只小蜜蜂就迫不及待的钻了进去……洁白柔嫩得像婴儿的笑脸……依然挺立枝头……”作者笔下的“广玉兰”已经远远超越了“花”的自然之美，大量的修辞手法，不仅赋予了“广玉兰”鲜活的生命，更留给了读者丰富的想象空间。这位教师过早地呈现图片，分散了学生注意力。先入为主的直观图片，不仅制约了学生对文字的整体感知与领悟，更让思维浮于表象，让本应进行的“赏文”变成了“赏花”。
文学语言不同于其他语言，具有含蓄性，情感性，模糊性，隐喻性，许多文学作品我们“只可意会，不可言传”， 它具有不可复制的人文性。为此我们在阅读教学中，必须慎用“直观”，紧扣文本内容，引导学生在析词赏句中，走进作者内心，与文本深度对话，让想象展翅飞翔。
诚然，慎用直观，并无拒绝多媒体技术之意。在阅读教学中，诸如面对一些科普类说明文，展示世界文化遗产的散文等，教师能相机呈现一组图片，一段视频或是一段音乐，那一定会使课堂增色不少。
二、倡导“质疑”，把“发问的权利”还给学生
爱因斯坦有这样一段成功感言：“我没有什么特别的才能，不过喜欢寻根究底的追究问题罢了。”聚焦当下的课堂，更多的是由教师精心炮制出各种问题，再慢慢诱导学生往自己的标准答案中走。这样的课堂，表面一唱一和，教者虽有底气，实质却剥夺了学生发问的权利，使学生丧失了灵气，对此我感受颇深。
记得我第一次执教《莫泊桑拜师》，首先预设了三个问题：1.文中写了莫泊桑几次拜师？2.每次拜师，莫泊桑是怎样说的？老师又是怎样指导的？3.莫泊桑、福楼拜各是一个怎样的人？通过自学、交流后，虽然大部分学生都能从课文中找到答案，但总觉得课堂四平八稳，少了点什么？
恰逢去年学校兴起一股打造“高效课堂”之风，我主动请缨，再次执教《莫泊桑拜师》。当教学进入第二次拜师环节时，我话锋一转，“同学们，刚才在学习第一次请教时，是老师提问题，考你们。这一次，我想请大家先默读课文，然后根据课文内容提出问题来考老师，看看谁的问题能难倒我。”真没想到，一言激起千层浪，学生质疑的火花一下子被点燃——“福楼拜为什么不直接告诉他呀？9个问句为什么在莫泊桑脑海中打下了深深的烙印……”面对学生的提问，我时而一本正经地回答，时而佯装不知，再把问题抛给其他学生……整个课堂虽然显得有点“乱”，但学生的学习兴趣空前高涨，不少学生更为自己的问题难住了老师，而暗自窃喜！
综上所言，还学生“发问权”，不仅提升了课堂效益，更有助于培养学生质疑的品质。为此我们一要摒弃“师道独慧”的传统观念，积极创设一个学生敢问、愿问的宽松民主的课堂氛围；二要关注学生的学习需求和兴趣，通过巧妙的提示，引领他们去发现和提出有价值的问题；三要大力倡导学生质疑，让他们在不断探索的过程中，培养问题意识，以及在与文本的对话中，逐步增强解决问题的能力。
三、强化“语感”，把“朗读的机会”交给学生
“语感”即比较直接、迅速地感悟语言文字的能力，是语文素养的重要组成部分。朗读，是培养这种能力的重要路径。然而不争的事实是，“朗读”正被我们的课堂边缘化，究其缘由一是受“应试”思想左右，不少教师错误地认为朗读训练可以放到课外，课上还是多讲点为好。二是对朗读要义的认识不够，有些教师总钟情于“繁琐的分析”，喜欢乐此不疲地把自己的思想强加给学生。三是有些教师自己缺乏朗读基本功和训练朗读的方法，指导起来底气不足。
笔者曾有幸听过特级教师薛法根执教的《九色鹿》一文。相信下面这个教学片断一定能带给我们很大的启示。
师：同学们，昨天你们都预习了《九色鹿》这篇课文，你们喜欢九色鹿吗？
生（齐）：喜欢！
师：我们来读一读“九色鹿”的名字，读出你的喜欢之情。
（生1未读出喜欢之情）
师：（走近生1）你叫什名字？
生1：我叫××。
师：爸爸妈妈喜欢你吗？
生1：喜欢！
师：喜欢你，他们怎么叫你的名字？
生1：这样叫的“××”。
师：哦，那你也这样再叫一下“九色鹿”！
在上课伊始，薛老师为了指导学生读好“九色鹿”这个名字，他放慢教学进度，循循善诱，这一匠心独具的设计真让人叫好。品味整堂课，学生们的阵阵朗读声，把九色鹿的美丽善良，调达的见利忘义，诠释得淋漓尽致，这无不归功于薛老师对朗读的重视和扎实训练。
“书读百遍，其义自现”，古人精辟的论述，道出了语文学习的真谛。为了课堂的书声琅琅，为了能让学生在语音、文本的琢磨与体验中，不知不觉的形成语感。老师，请冲破“分数”的藩篱，精讲巧练，把更多的“朗读机会”交给学生！
总之，我们要关注课堂，关注学生，让他们想象的翅膀，在一段段精美的文字间飞翔；让他们质疑的火花，在一次次举手发问时生成；让他们语感的幼苗，在一阵阵悦耳的书声中拔节。
（责编韦淑红）
一、慎用“直观”，把“想象的空间”留给学生
作为融“工具性”与“人文性”为一体的语文学科，对发展与提升学生的想象力更显举足轻重。然而随着信息技术的全面普及，多媒体教学正以其强大的视听功能，走进我们“寻常百姓”的课堂，这对唤起学生的求知欲，丰富表象，活化文本，无疑有着黑板、粉笔等传统教学手段无法企及的优势。但如果我们的语文课堂，一味地追求“直观感知”，不加选择的使用，非但不能达到锦上添花之效，相反会抑制学生的思维发展，压缩他们的想象空间。这是一位教师在执教《广玉兰》一课时的教学片断：
师（课件出示四种形态的花——“含羞待放、刚刚绽放、充分盛开、已经凋谢”）：同学们这些花美不美呀？
生(齐)：美！
师：美在哪里？用自己话来说说。
生自由发言。
师：下面，我们来看看作者是怎样来描写的，请同学们各自轻读课文第三自然段。
不难看出，这位教师为了帮助学生更好的理解作者对“广玉兰”四种形态的生动描写，他试图先运用课件，呈现四种形态的花，以直观感知，拉近学生与文本的距离，这一设计乍一看无可非议。但细细的赏析文中这段描写：“有的刚刚绽放，几只小蜜蜂就迫不及待的钻了进去……洁白柔嫩得像婴儿的笑脸……依然挺立枝头……”作者笔下的“广玉兰”已经远远超越了“花”的自然之美，大量的修辞手法，不仅赋予了“广玉兰”鲜活的生命，更留给了读者丰富的想象空间。这位教师过早地呈现图片，分散了学生注意力。先入为主的直观图片，不仅制约了学生对文字的整体感知与领悟，更让思维浮于表象，让本应进行的“赏文”变成了“赏花”。
文学语言不同于其他语言，具有含蓄性，情感性，模糊性，隐喻性，许多文学作品我们“只可意会，不可言传”， 它具有不可复制的人文性。为此我们在阅读教学中，必须慎用“直观”，紧扣文本内容，引导学生在析词赏句中，走进作者内心，与文本深度对话，让想象展翅飞翔。
诚然，慎用直观，并无拒绝多媒体技术之意。在阅读教学中，诸如面对一些科普类说明文，展示世界文化遗产的散文等，教师能相机呈现一组图片，一段视频或是一段音乐，那一定会使课堂增色不少。
二、倡导“质疑”，把“发问的权利”还给学生
爱因斯坦有这样一段成功感言：“我没有什么特别的才能，不过喜欢寻根究底的追究问题罢了。”聚焦当下的课堂，更多的是由教师精心炮制出各种问题，再慢慢诱导学生往自己的标准答案中走。这样的课堂，表面一唱一和，教者虽有底气，实质却剥夺了学生发问的权利，使学生丧失了灵气，对此我感受颇深。
记得我第一次执教《莫泊桑拜师》，首先预设了三个问题：1.文中写了莫泊桑几次拜师？2.每次拜师，莫泊桑是怎样说的？老师又是怎样指导的？3.莫泊桑、福楼拜各是一个怎样的人？通过自学、交流后，虽然大部分学生都能从课文中找到答案，但总觉得课堂四平八稳，少了点什么？
恰逢去年学校兴起一股打造“高效课堂”之风，我主动请缨，再次执教《莫泊桑拜师》。当教学进入第二次拜师环节时，我话锋一转，“同学们，刚才在学习第一次请教时，是老师提问题，考你们。这一次，我想请大家先默读课文，然后根据课文内容提出问题来考老师，看看谁的问题能难倒我。”真没想到，一言激起千层浪，学生质疑的火花一下子被点燃——“福楼拜为什么不直接告诉他呀？9个问句为什么在莫泊桑脑海中打下了深深的烙印……”面对学生的提问，我时而一本正经地回答，时而佯装不知，再把问题抛给其他学生……整个课堂虽然显得有点“乱”，但学生的学习兴趣空前高涨，不少学生更为自己的问题难住了老师，而暗自窃喜！
综上所言，还学生“发问权”，不仅提升了课堂效益，更有助于培养学生质疑的品质。为此我们一要摒弃“师道独慧”的传统观念，积极创设一个学生敢问、愿问的宽松民主的课堂氛围；二要关注学生的学习需求和兴趣，通过巧妙的提示，引领他们去发现和提出有价值的问题；三要大力倡导学生质疑，让他们在不断探索的过程中，培养问题意识，以及在与文本的对话中，逐步增强解决问题的能力。
三、强化“语感”，把“朗读的机会”交给学生
“语感”即比较直接、迅速地感悟语言文字的能力，是语文素养的重要组成部分。朗读，是培养这种能力的重要路径。然而不争的事实是，“朗读”正被我们的课堂边缘化，究其缘由一是受“应试”思想左右，不少教师错误地认为朗读训练可以放到课外，课上还是多讲点为好。二是对朗读要义的认识不够，有些教师总钟情于“繁琐的分析”，喜欢乐此不疲地把自己的思想强加给学生。三是有些教师自己缺乏朗读基本功和训练朗读的方法，指导起来底气不足。
笔者曾有幸听过特级教师薛法根执教的《九色鹿》一文。相信下面这个教学片断一定能带给我们很大的启示。
师：同学们，昨天你们都预习了《九色鹿》这篇课文，你们喜欢九色鹿吗？
生（齐）：喜欢！
师：我们来读一读“九色鹿”的名字，读出你的喜欢之情。
（生1未读出喜欢之情）
师：（走近生1）你叫什名字？
生1：我叫××。
师：爸爸妈妈喜欢你吗？
生1：喜欢！
师：喜欢你，他们怎么叫你的名字？
生1：这样叫的“××”。
师：哦，那你也这样再叫一下“九色鹿”！
在上课伊始，薛老师为了指导学生读好“九色鹿”这个名字，他放慢教学进度，循循善诱，这一匠心独具的设计真让人叫好。品味整堂课，学生们的阵阵朗读声，把九色鹿的美丽善良，调达的见利忘义，诠释得淋漓尽致，这无不归功于薛老师对朗读的重视和扎实训练。
“书读百遍，其义自现”，古人精辟的论述，道出了语文学习的真谛。为了课堂的书声琅琅，为了能让学生在语音、文本的琢磨与体验中，不知不觉的形成语感。老师，请冲破“分数”的藩篱，精讲巧练，把更多的“朗读机会”交给学生！
总之，我们要关注课堂，关注学生，让他们想象的翅膀，在一段段精美的文字间飞翔；让他们质疑的火花，在一次次举手发问时生成；让他们语感的幼苗，在一阵阵悦耳的书声中拔节。
（责编韦淑红）