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摘要：在教学活动中，学生突发性的提问是自然而又宝贵的。教师要赏识善用，运用逻辑迁移、情景实验、技巧记忆等方式，用学生最能接受的语言机智应答，使课堂教学“锦上添花”。
关键词：偶问；妙答；有效
文章编号：1008-0546（2016）04-0055-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.04.020
教学是一项由教师的“教”和学生的“学”组成的双边活动。课堂教学中学生产生质疑的因素很多，比如：教学设计中情景的缺失，受对话环境、教学心境的影响，学生求知欲望不易被激发，兴趣出现困难；教学手段不完善，不能充分反映实验的动态变化或微观变化，感知出现困难；知识本身相对抽象或对思维要求较高，学生被表象迷惑而不能找出本质原因，理解出现困难；受自身的知识水平、观察能力、分析能力的限制，学生不能用原有认识来同化新知，知识间不能自然地传递，逻辑产生困难等等。学生的思维时而会停滞中断，时而会求异活跃，认知都会不能顺利地进行。为尽快解决心中的困惑，学生往往会以即时发问的方式来表达，这就是课堂“偶问”。
课堂“偶问”的提出是即时性的，未经雕琢、原生态的表达。课堂上的偶问有些涉及记忆深处被尘封的内容，有些则是脱离知识体系范畴的问题。问题的提出条理不一定清晰，语言不一定到位，逻辑不一定准确。由于在课堂教学过程中属于“突然袭击”，所以教师面对偶问往往存在三种不同的态度予以对待。
一、回避无视
偶问的提出是“随意”的，它会打乱了正常的教学秩序，不符合教学的预设；偶问的提出又是“随性”的，它只是学生个体观点的表达，不具有通用性。基于上述两点，有些教师认为毫无必要予以理会，偶问不适合课堂上的教学。其实这无视了学生的主体地位，忽视了学生的思维过程，藐视了学生的主动意识，最终还是破坏了教学的初衷。这种方式切不可取。
二、强压硬灌
教师将已储备的知识未加处理就进行答复，并不去顾及学生认知水平和接受能力。尽管从知识层面上问题确实得到了解决，但学生的获取却是可悲的。因为这样的处理忽略了知识间的迁移和发展，并没有内化。能认同就不错了，谈何接受、理解？学生求知的欲望只会被淹没在高深的道理之中，探索的思维也只是禁锢于细致的条理中。此种方式仍是以教师的“教”为中心，不合理，不科学。
三、智慧引导
巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙都毫无疑问是‘问号’，我们的大部分的伟大发现都应当归功于‘如何’，而生活的智慧就在于逢事问个‘为什么’。”其实作为教师应该庆幸有偶问的出现，因为这恰恰说明学生正积极、主动地参与着学习，反映出在孩子心目中的老师是有识、民主的，也体现了师生关系是融洽、平等的，教学环境是和谐、自由的。这样的课堂教学机会难道不应该好好珍惜，好好把握吗？所以教师就应该鼓励学生大胆质疑。面对学生的偶问，教师不能用简单的对与错回答，不能用标准的答案束缚学生。正确的引导才有助于学生能力的发展，才是最有效的教学选择。
那么，如何巧妙引导学生有效解决课堂“偶问”呢？
1. 机智应答，构建知识间的逻辑关系
案例1：在“原子的结构”一课中，运用电子排布规律，巧推钙元素的原子结构示意图。
[偶问]“老师，20号元素钙原子的电子排布为何是，而不是的结构呢？”
[妙答]请结合钙元素在周期表中的位置，从纵、横两个角度来进行分析、推理。
横向：根据最外层电子数依次递增，最多存在8个的变化规律。第三周期中最后的元素是第18号元素氩，钾、钙元素就应排列于第4周期中，故而有4个电子层。
纵向：钙元素位于第2列（属于第Ⅱ主族元素），意味着最外层电子数是2。
由此，可以推导出钙元素原子的核外电子在4个电子层中排列依次为：2、8、8、2。
还可以再结合1～18号元素原子结构示意图变化的规律，这些原子的电子排布主要是集中在最外层电子数上进行周期性递增，而不是在次外层上变化。由此可以再次肯定上述的结论。
[解析]科学研究发现，在基态时，原子中的电子依照泡利不相容原理会占据最低能级子壳层。子壳层可按能量增加的顺序排列如下：1s， 2s， 2p， 3s， 3p， 4s， 3d， 4p， 5s， 4d， 5p， 6s， 4f， 5d， 6p， 7s， 5f， 6d……；而每一个亚层上最多能够排布的电子数为：s亚层2个，p亚层6个，d亚层10个，f亚层14个。故钙元素原子的20个核外电子依次排列为1s2， 2s2， 2p6， 3s2， 3p6， 4s2。[1]
倘若以上述大学所学知识对初三学生进行授教，这无疑是对学生的变相打击，对知识的变相践踏，这让教学情何以堪！
案例2：在“组成物质的化学元素”一课中，通过语法分析、结构图示的对比，巧成元素的定义。
[偶问]“老师，‘元素是具有相同核电荷数（即质子数）的同一类原子的总称。’[2]既然针对的是原子，那为何还把钠离子也归属于钠元素呢？”
[妙答]请问离子是什么？又是如何形成的？
“离子是原子得失电子形成的微粒，是带电的原子。”[2]
从语文语法来品味：去除修饰的定语“带电的”，离子就是原子。可见，此处的“原子”是广义、宽泛的。
再从结构示意图来对比：钠原子和钠离子是通过最外层电子的得失来相互转变，原子核始终没有发生变化，核内仍有11个质子，所以仍是11号元素，钠元素。
[解析] 学生之所以能成功了解到化学的规律和变化，解决概念形成过程中理解上的困惑，其缘由就在于教师能机智地构建了知识间的逻辑关系，因势利导地进行问题答复。教师将原来难度过大的问题适当地通过变换角度或者运用补充铺垫、绕道迂回等方法，减小思考的坡度，化难为易，顺利地过渡知识点。 2. 机智应答，动手化解教学难点
案例3：在“原子”的教学中，利用球棍模型，巧理化学反应中原子的变化规律。
[偶问]“老师，如何理解‘原子是化学变化中的最小微粒’”？[2]
[妙答]请将老师提供的水分子球棍模型拆分，重新搭建起氢分子和氧分子。
[实验]步骤：①先要将水分子分解；②再将2个氢原子小球重组成1个氢分子，见图1。
[追问]那多余的1个氧原子怎么办？
[实验]步骤：③还需再拆解1个水分子后，才可以重新搭建起1个氧分子及又1个的氢分子。
[妙答]可见，在这个化学变化中：（1）分子可以分解成原子；（2）原子可以重组成分子；（3）分子的种类发生改变了，这就呼应了“化学变化中有新的物质生成”这一特征；（4）原子的种类、数量始终没有改变，这就解释了“原子是化学变化中的最小微粒”。
同学们在这个球棍模型拆分、重组的实验中，除了能理解原子的特征、变化，还可以深刻地感受到化学变化中的守恒关系。
[解析]无论是教材中被公认的难点，还是教学过程中学生实际产生的难点，都反映了学生认知能力和认知对象之间的矛盾。化解这个矛盾的过程中，借助动手实验可以实现最好的感性认识。学生在一定的情境中，通过眼的观察，手的操作，脑的思维等协调的发展，就能够很好地完成对知识和规律的实际构建，从而突破教学的难点。
3. 机智应答，俗语巧记教学要点
案例4：如何巧记金属活动性顺序表。
[偶问]“老师，金属活动性顺序表（钾、钙、钠、镁、铝、锌、铁、锡、铅（氢）铜、汞、银、铂、金）中金属种类不少，先后顺序不能有误，比较难记！有好方法吗？”
[妙答]不妨先来听一段方言话：捡、个、大、美，女、身，体、细、纤、轻、总、共、一、百、斤。其实，利用谐音来记住也不失是个好方法！
再结合金属的工业冶炼方法，见图2，可以再次强化金属的活动性顺序的认识。
案例5：如何巧忆酸碱盐的一些变化。
[偶问]“老师，在酸、碱、盐反应中溶液颜色的变化是怎样的？”
[妙答]请一起来欣赏化学版《青花瓷》。“当溶液呈金黄色因为铁三价，浅绿色二价亚铁把人迷…无色酚酞面对碱羞涩脸绯红，紫色石蕊遇到碱青蓝慢淡出……”，在这熟悉的曲调中，不是恰好富含着我们的化学知识！
[解析]戏谚有云：“演戏不图一时乱拍手，只求他日忆起暗点头。”像顺口溜、歌谣、谜语等通俗易懂的语言往往能拉近学生与知识间的距离，清除学生探索知识时的紧张和畏惧感，让学生在熟悉的、活泼的环境中产生共鸣。教师要结合教学内容，优选相关联的素材，“取其精华、去其糟粕”，以此来点燃学生的思维，让学生主动进入到积极记忆的学习状态中。
“偶问”的处置，关键在于教学机智。何谓教学机智？就是教师要在处理教学突发事件中机智多变，扭转被动局面，同时也要善于与学生交流合作，解决好问题，将课堂教学的重心从“教”转到“学”。教学机智的展现同时，教师还需努力做到以下几点：
1. 偶问妙答，仍需“三个适宜”
“三个适宜”即为：适宜的教学环境，适宜的教学时机、适宜的教学难度。教学环境沉闷则难以激发学生思维，喧哗的课堂又难以让学生冷静思考。教师要及时调控课堂氛围，及时把握教学中学生的情绪，使学生的思维始终保持兴奋活泼状态。教师在应对偶问时，需要选择合适的视角作为解答的切入点，充分考虑学生已有的知识和能力，不能跳跃式地开展教学。只有当这些内、外因素相辅相成时，学生便会更自信地、愉悦地、主动地参与学习之中。
2. 偶问妙答，仍需“以此及彼”
课堂上的偶问虽属个体，但教师在课堂上的机智妙答仍应尽可能面向全体学生。要将知识的求解发挥其最大效益，教师就得本着“尊重每个学生，让每个学生都进步”的理念去寻找到问题的根源和内涵，分析出知识间的逻辑关系，灵活地利用现有的技术手段，将知识进行普及、推广，最大限度地让教学适应学生学习的需要。
3. 偶问妙答，仍需“授之以渔”
教师在课堂上机智教学过程中，不仅仅是要弄清知识的来龙去脉，还要让学生“知其然，知其所以然”。教师要从学生已掌握知识原点出发，尽可能多地创造学生思维机会，提供多视角；尽可能多地综合其他学科知识，提供多途径；尽可能多地切入问题实质，提供多层次。这样的教学才更有利于学生能力的培养。
“一花一世界，一叶一如来。”一个“偶问”无疑体现出一个学生求知的渴望，一个妙答可以折射出一位教师的教学智慧，让一问一答“相映成趣”，为我们的教学活动“锦上添花”。
参考文献
[1] 吴敏.关于原子基态的确定及其讨论[J].宁德师专学报（自然学科版），1999，（2）：123-125
[2] 课程教材研究所化学课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书化学（上册）（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2006：70-73
关键词：偶问；妙答；有效
文章编号：1008-0546（2016）04-0055-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.04.020
教学是一项由教师的“教”和学生的“学”组成的双边活动。课堂教学中学生产生质疑的因素很多，比如：教学设计中情景的缺失，受对话环境、教学心境的影响，学生求知欲望不易被激发，兴趣出现困难；教学手段不完善，不能充分反映实验的动态变化或微观变化，感知出现困难；知识本身相对抽象或对思维要求较高，学生被表象迷惑而不能找出本质原因，理解出现困难；受自身的知识水平、观察能力、分析能力的限制，学生不能用原有认识来同化新知，知识间不能自然地传递，逻辑产生困难等等。学生的思维时而会停滞中断，时而会求异活跃，认知都会不能顺利地进行。为尽快解决心中的困惑，学生往往会以即时发问的方式来表达，这就是课堂“偶问”。
课堂“偶问”的提出是即时性的，未经雕琢、原生态的表达。课堂上的偶问有些涉及记忆深处被尘封的内容，有些则是脱离知识体系范畴的问题。问题的提出条理不一定清晰，语言不一定到位，逻辑不一定准确。由于在课堂教学过程中属于“突然袭击”，所以教师面对偶问往往存在三种不同的态度予以对待。
一、回避无视
偶问的提出是“随意”的，它会打乱了正常的教学秩序，不符合教学的预设；偶问的提出又是“随性”的，它只是学生个体观点的表达，不具有通用性。基于上述两点，有些教师认为毫无必要予以理会，偶问不适合课堂上的教学。其实这无视了学生的主体地位，忽视了学生的思维过程，藐视了学生的主动意识，最终还是破坏了教学的初衷。这种方式切不可取。
二、强压硬灌
教师将已储备的知识未加处理就进行答复，并不去顾及学生认知水平和接受能力。尽管从知识层面上问题确实得到了解决，但学生的获取却是可悲的。因为这样的处理忽略了知识间的迁移和发展，并没有内化。能认同就不错了，谈何接受、理解？学生求知的欲望只会被淹没在高深的道理之中，探索的思维也只是禁锢于细致的条理中。此种方式仍是以教师的“教”为中心，不合理，不科学。
三、智慧引导
巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙都毫无疑问是‘问号’，我们的大部分的伟大发现都应当归功于‘如何’，而生活的智慧就在于逢事问个‘为什么’。”其实作为教师应该庆幸有偶问的出现，因为这恰恰说明学生正积极、主动地参与着学习，反映出在孩子心目中的老师是有识、民主的，也体现了师生关系是融洽、平等的，教学环境是和谐、自由的。这样的课堂教学机会难道不应该好好珍惜，好好把握吗？所以教师就应该鼓励学生大胆质疑。面对学生的偶问，教师不能用简单的对与错回答，不能用标准的答案束缚学生。正确的引导才有助于学生能力的发展，才是最有效的教学选择。
那么，如何巧妙引导学生有效解决课堂“偶问”呢？
1. 机智应答，构建知识间的逻辑关系
案例1：在“原子的结构”一课中，运用电子排布规律，巧推钙元素的原子结构示意图。
[偶问]“老师，20号元素钙原子的电子排布为何是，而不是的结构呢？”
[妙答]请结合钙元素在周期表中的位置，从纵、横两个角度来进行分析、推理。
横向：根据最外层电子数依次递增，最多存在8个的变化规律。第三周期中最后的元素是第18号元素氩，钾、钙元素就应排列于第4周期中，故而有4个电子层。
纵向：钙元素位于第2列（属于第Ⅱ主族元素），意味着最外层电子数是2。
由此，可以推导出钙元素原子的核外电子在4个电子层中排列依次为：2、8、8、2。
还可以再结合1～18号元素原子结构示意图变化的规律，这些原子的电子排布主要是集中在最外层电子数上进行周期性递增，而不是在次外层上变化。由此可以再次肯定上述的结论。
[解析]科学研究发现，在基态时，原子中的电子依照泡利不相容原理会占据最低能级子壳层。子壳层可按能量增加的顺序排列如下：1s， 2s， 2p， 3s， 3p， 4s， 3d， 4p， 5s， 4d， 5p， 6s， 4f， 5d， 6p， 7s， 5f， 6d……；而每一个亚层上最多能够排布的电子数为：s亚层2个，p亚层6个，d亚层10个，f亚层14个。故钙元素原子的20个核外电子依次排列为1s2， 2s2， 2p6， 3s2， 3p6， 4s2。[1]
倘若以上述大学所学知识对初三学生进行授教，这无疑是对学生的变相打击，对知识的变相践踏，这让教学情何以堪！
案例2：在“组成物质的化学元素”一课中，通过语法分析、结构图示的对比，巧成元素的定义。
[偶问]“老师，‘元素是具有相同核电荷数（即质子数）的同一类原子的总称。’[2]既然针对的是原子，那为何还把钠离子也归属于钠元素呢？”
[妙答]请问离子是什么？又是如何形成的？
“离子是原子得失电子形成的微粒，是带电的原子。”[2]
从语文语法来品味：去除修饰的定语“带电的”，离子就是原子。可见，此处的“原子”是广义、宽泛的。
再从结构示意图来对比：钠原子和钠离子是通过最外层电子的得失来相互转变，原子核始终没有发生变化，核内仍有11个质子，所以仍是11号元素，钠元素。
[解析] 学生之所以能成功了解到化学的规律和变化，解决概念形成过程中理解上的困惑，其缘由就在于教师能机智地构建了知识间的逻辑关系，因势利导地进行问题答复。教师将原来难度过大的问题适当地通过变换角度或者运用补充铺垫、绕道迂回等方法，减小思考的坡度，化难为易，顺利地过渡知识点。 2. 机智应答，动手化解教学难点
案例3：在“原子”的教学中，利用球棍模型，巧理化学反应中原子的变化规律。
[偶问]“老师，如何理解‘原子是化学变化中的最小微粒’”？[2]
[妙答]请将老师提供的水分子球棍模型拆分，重新搭建起氢分子和氧分子。
[实验]步骤：①先要将水分子分解；②再将2个氢原子小球重组成1个氢分子，见图1。
[追问]那多余的1个氧原子怎么办？
[实验]步骤：③还需再拆解1个水分子后，才可以重新搭建起1个氧分子及又1个的氢分子。
[妙答]可见，在这个化学变化中：（1）分子可以分解成原子；（2）原子可以重组成分子；（3）分子的种类发生改变了，这就呼应了“化学变化中有新的物质生成”这一特征；（4）原子的种类、数量始终没有改变，这就解释了“原子是化学变化中的最小微粒”。
同学们在这个球棍模型拆分、重组的实验中，除了能理解原子的特征、变化，还可以深刻地感受到化学变化中的守恒关系。
[解析]无论是教材中被公认的难点，还是教学过程中学生实际产生的难点，都反映了学生认知能力和认知对象之间的矛盾。化解这个矛盾的过程中，借助动手实验可以实现最好的感性认识。学生在一定的情境中，通过眼的观察，手的操作，脑的思维等协调的发展，就能够很好地完成对知识和规律的实际构建，从而突破教学的难点。
3. 机智应答，俗语巧记教学要点
案例4：如何巧记金属活动性顺序表。
[偶问]“老师，金属活动性顺序表（钾、钙、钠、镁、铝、锌、铁、锡、铅（氢）铜、汞、银、铂、金）中金属种类不少，先后顺序不能有误，比较难记！有好方法吗？”
[妙答]不妨先来听一段方言话：捡、个、大、美，女、身，体、细、纤、轻、总、共、一、百、斤。其实，利用谐音来记住也不失是个好方法！
再结合金属的工业冶炼方法，见图2，可以再次强化金属的活动性顺序的认识。
案例5：如何巧忆酸碱盐的一些变化。
[偶问]“老师，在酸、碱、盐反应中溶液颜色的变化是怎样的？”
[妙答]请一起来欣赏化学版《青花瓷》。“当溶液呈金黄色因为铁三价，浅绿色二价亚铁把人迷…无色酚酞面对碱羞涩脸绯红，紫色石蕊遇到碱青蓝慢淡出……”，在这熟悉的曲调中，不是恰好富含着我们的化学知识！
[解析]戏谚有云：“演戏不图一时乱拍手，只求他日忆起暗点头。”像顺口溜、歌谣、谜语等通俗易懂的语言往往能拉近学生与知识间的距离，清除学生探索知识时的紧张和畏惧感，让学生在熟悉的、活泼的环境中产生共鸣。教师要结合教学内容，优选相关联的素材，“取其精华、去其糟粕”，以此来点燃学生的思维，让学生主动进入到积极记忆的学习状态中。
“偶问”的处置，关键在于教学机智。何谓教学机智？就是教师要在处理教学突发事件中机智多变，扭转被动局面，同时也要善于与学生交流合作，解决好问题，将课堂教学的重心从“教”转到“学”。教学机智的展现同时，教师还需努力做到以下几点：
1. 偶问妙答，仍需“三个适宜”
“三个适宜”即为：适宜的教学环境，适宜的教学时机、适宜的教学难度。教学环境沉闷则难以激发学生思维，喧哗的课堂又难以让学生冷静思考。教师要及时调控课堂氛围，及时把握教学中学生的情绪，使学生的思维始终保持兴奋活泼状态。教师在应对偶问时，需要选择合适的视角作为解答的切入点，充分考虑学生已有的知识和能力，不能跳跃式地开展教学。只有当这些内、外因素相辅相成时，学生便会更自信地、愉悦地、主动地参与学习之中。
2. 偶问妙答，仍需“以此及彼”
课堂上的偶问虽属个体，但教师在课堂上的机智妙答仍应尽可能面向全体学生。要将知识的求解发挥其最大效益，教师就得本着“尊重每个学生，让每个学生都进步”的理念去寻找到问题的根源和内涵，分析出知识间的逻辑关系，灵活地利用现有的技术手段，将知识进行普及、推广，最大限度地让教学适应学生学习的需要。
3. 偶问妙答，仍需“授之以渔”
教师在课堂上机智教学过程中，不仅仅是要弄清知识的来龙去脉，还要让学生“知其然，知其所以然”。教师要从学生已掌握知识原点出发，尽可能多地创造学生思维机会，提供多视角；尽可能多地综合其他学科知识，提供多途径；尽可能多地切入问题实质，提供多层次。这样的教学才更有利于学生能力的培养。
“一花一世界，一叶一如来。”一个“偶问”无疑体现出一个学生求知的渴望，一个妙答可以折射出一位教师的教学智慧，让一问一答“相映成趣”，为我们的教学活动“锦上添花”。
参考文献
[1] 吴敏.关于原子基态的确定及其讨论[J].宁德师专学报（自然学科版），1999，（2）：123-125
[2] 课程教材研究所化学课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书化学（上册）（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2006：70-73