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[收稿日期] 2020-07-22
[基金项目] 山东省社科规划项目（19CJYJ02）;山东省高校科研计划项目（J18RB089）;德州学院人才引进项目（330196）
[作者简介] *房敏（1981—），女，山东德州人。副教授，博士，主要研究方向为教育管理。
[ 摘 要] 新文科相对于传统文科，对文科人才的综合素养提出了更新、更高的要求。但是目前，应用型本科院校文科教师的基本素养却与其存在不适切的表现，如学科背景单一、实践性知识欠缺、观念革新迟缓、跨院（系）流动缺乏等。从新文科对人才素质的要求出发，文科教师既应该具备正向积极的思想政治品质和文化自信，也应该具备学科交叉的知识素养、为未来而教的教学能力素养、敏感实用的信息技术素养以及持续高效的创新性学习素养。要提高这些基本素养，学校管理者既要转变以往在文科教师培养方面的认识和实践误区，也要加强校本管理，强化相关管理制度体系建设，同时，还要积极地促进文科知识资本的输出，借助校地、校企融合，为提高文科教师的综合素养提供实践平台。
[ 关键词] 新文科;应用型本科院校;文科教师;基本素养
[ 中图分类号] G642 文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2021）03-0036-07
1 时代的呼唤：新文科内涵释义与其人才素质要求
教育部、科技部等13个部门在2019年4月29日，联合启动“六卓越一拔尖”计划2.0。新文科建设成为继新工科、新医科、新农科之后高等教育界又一重大国家战略。对于为何在这个时间节点上，国家做出如此战略计划，有学者分析这是国家立足新时代、回应新需求、促进文科融合，提升时代性，加快中国化、国际化进程，引领人文社会科学新发展，并服务于社会主义现代化国家建设中“人的现代化”建设目标的必然体现[1]。
目前，学界一般认为，新文科概念最早源于美国，是由美国希拉姆学院于2017年提出，指对传统文科进行学科重组，文理交叉，即把新技术融入哲学、文学、语言等课程中，为学生提供综合性的跨学科学习[2]。国内学者目前对新文科也没有统一明确的界定，更多的是从与传统文科的对比来审视、界定新文科的内涵。冯果提出：“相对于传统文科，新文科的目的在于打破专业壁垒和学科障碍，以广博的学术视角、开阔的问题意识和深厚的学术积累为基础，为学生提供更契合现代社会需求的素养训练，是对快速变革的社会生活的主动回应。”[3]另有学者认为“新文科是以继承与创新、交叉与融合、协同与共享等为主要途径，促进多学科交叉与深度融合，推动传统文科的升级。”[4]对于新文科和传统文科的关系，学者刘曙光教授鲜明地指出：“新文科不是对传统文科的否定和颠覆，而是传统文科的转型、变革、自新。”[5]也有学者提出新文科的界定应立足中国立场进行解读，并从学科主题变化、历史主题发展、百年未有之大变局的时代变化以及中国人文社会科学话语体系建设4个维度总结归纳新文科的时代属性[2]。还有学者从创新角度认识新文科之新，提到：“眼下提倡的新文科，不是新旧之新，而是创新之新，是立足于新科技时代，为了未来创新型人才培养，对文科提出的提升要求。”[6]综合学者们的研究，虽然概念界定的表述不一，对新文科建设的具体举措不同，但是他们对新文科建设的重点方向，特别是对新文科之“新”在人才培养中的集中体现，认识上是高度一致的，即秉持立德树人的根本宗旨，在继承和发扬优秀传统文化的基础上，适应新时代、新形势、新技术的需要，不断通过学科交叉、知识协同、创新实践提高文科人才的综合素质。
结合新时代对新文科人才的素质要求，有学者从跨界融合的视角提出“培养具有家国情怀、人文素养和创新精神的高素质人才，是新时代赋予新文科教育的新使命”[7]。也有学者认为：当前，社会对人才需要的特点发生了变化，需要目光远大、学识渊博、圆融贯通、情感优美的跨学科复合型人才。新文科人才培养要强调多学科的视阈融合[5]。操太圣教授从新文科教育回归育人目标的角度，提出隨着当前时空背景引发的人们生活世界的变化，新文科教育需要全面地培养适应全球化生存、技术化生存和个性化生存的需要，让他们成为拥有一技之长、胜任某种工作的人;让他们成为拥有丰富实践智慧、坦然面对社会变化的人;让他们成为德行高尚、引领社会风尚的人;让他们成为坚持共同体精神、关怀民族命运、体认生活世界意义、释放自己情感和潜能的完整的人[8]。
学者们对新文科人才素质的考量，体现了时代的变化对文科人才要求的变化。相比传统文科人才的培养注重专业性、理论性、辨识性、继承性等特点，新文科人才的培养注重的是复合性、实践性、应用性、创新性等特点，素质要求更加全面，从人才培养的三维目标看：在价值取向上，他们不能仅有个体化、功利性的就业导向思维，还要有深厚的人文素养，有积极的职业意识、强烈的家国情怀、开阔的国际视野等;在知识学习中，文科学生不仅要尽全力掌握本专业的理论知识体系，了解跨学科或相邻学科的专业知识以及行业发展的最新知识，还要多涉猎和了解通识性的人文社科知识以及一般性的自然科学知识，比如互联网时代的信息技术、科技手段等;在能力培养中，文科学生不仅要具有较强的“思、辨、辩”的理论学习能力，也要培养“学以致用”的问题分析和解决能力、创新性实践能力、“三人行必有我师”的人际交往和团队合作能力。
培养新文科人才的关键在教师。由应用型文科人才培养规格的特殊要求加以推导，应用型本科院校的文科教师发展应采取“双师型”取向。然而，应然与实然、理论图式与现实构建之间并非是一种简单的线性转化关系。受制于实然层面主客观因素的制约，目前应用型本科院校普遍缺少与应用型文科人才培养相适应的新文科师资。这在本科教育起步较晚的新建本科院校更为突出。因为其在承担大量扩招任务的同时，面临的各种矛盾和问题虽然涉及方方面面，这些问题当中的任何一个似乎都不比教师发展问题更简单，但从关联性角度看，教师发展从一个侧面反映了应用型本科院校所面临的困境，因为“学校获得成功的内在机制在于教师” [9]。因此，本研究以当下新文科建设为研究背景，以应用型本科院校为研究范围，从其文科教师素质的解构入手，分析教师素质与新文科人才培养不适切的表现，并探究新文科教师素质的应然构成，从而提出合理化的对策建议，以期为应用型本科院校文科教师素质的理论研究和实践培养提供一点借鉴。 2 素质解构：文科教师基本素养与新文科要求的不适切
“新文科”强调人才培养中的创新、适应与卓越。传统以继承为主的文科教育目标是培养“守城”人，而以创新为主的新文科教育则是要培养“攻城”人[10]。攻城式人才强调的是创新、拓展，强调的是交叉式的知识管理，强调的是正视当下与面向未来的结合。与新文科对人才素质的基本要求形成比照，目前应用型本科院校的文科教师在知识、能力、价值观等方面仍然存在以下不适切的表现。
2.1 学科归属专一，缺乏知识交叉
借鉴前苏联学科建设的基本模式，建国以来的人文社会学科建设一度细化、明晰。学科分化使得各个学科在哲学基础、研究对象、研究方法等方面存在明显的差异，各学科逐渐形成了各自的研究范式。窄化的学科专业教育导致其培养的人才在知识结构上单一，知识面上较窄，学科交叉意识和能力不足。学科专一的研究生被大批招聘到应用型本科院校任职，这对培养“宽口径、厚基础”的应用型文科人才来说不仅存在知识瓶颈，也存在能力局限。一方面，学科本体知识和方法论知识之间存在失衡。这些教师大多对某学科的本体知识，即学科的元认知知识和专业知识掌握颇多，但是在知识的拓展应用或者知识与实践结合的方法论知识的掌握方面比较欠缺。另一方面，教师开展学科内课题研究的能力较高，但是将学科研究结论向教学转化迁移的能力欠缺，由此导致一定范围内的教学和科研脱节。从长远来看，这不仅不利于学生的专业培养，也不利于教师自身的学科专业发展。比如，一个教育学学科背景的教师，如果只掌握教育学的知识，不具备一定的社会学、管理学、文化学等其他学科知识的交叉，不仅不利于教师自身的跨学科创新性研究，也不利于启发学生的创新思维，扩大其专业视阈，培养其专业能力。
2.2 理论性知识有余，欠缺实践性知识
近几年，随着《普通本科学校设置暂行规定》的出台和研究生招生规模的扩大，应用型本科院校中具有研究生学历教师的比例逐渐攀升。但是教师学历层次的提高，并非线性地预示着其应用型教师素质的提高。他们大多学术性专业理论素养较高，理论知识较扎实，辩证思维、逻辑思维和批判思维能力也较强，但是，其应用型教学经验和实践性知识、工具性知识严重缺失。这与当前应用型本科院校人才培养的应用型定位存在一定错位。应用型人才的培养需要一支稳定的、高素质的双师型教师队伍做保障。双师型教师不仅要有高校教师资格，还要有一定的职业资格，不仅要有较扎实的专业知识，还要有较丰富的实践知识，懂得理论与实践结合的内在逻辑与外在方法。但是从整体看，目前，应用型本科院校文科的教师普遍缺乏双师素质，不只是新引进的年轻教师，年长教师在实践性知识方面也比较匮乏。这对于新文科背景下培养高素质、创新性、应用型人才无疑产生了限制作用。
2.3 依赖传统教学思维，观念革新迟缓
思维力是个体借助过往经验和已有知识积累，对问题进行全面、深入思考，以求得问题有效解决的能力。虽然这一能力对所有人都很重要，但是对于文科学生来说至关重要。因为文科学生相比于理工科学生，其更多的时候是提供问题解决的思路、方向，而不是具体的操作。所以，文科教师理应在知识传授的同时，更注重培养他们的思维力，即遇到问题时，能认清问题的本质、分析问题的原委、找到问题解决的关键点和用力方向的能力。这种能力的培养依托的课堂教学模式应该是启发式、探究式、互动合作式，而非单纯的授受;课堂教学手段应该是多样的，翻转课堂、慕课、微课等新型教学手段与黑板加粉笔的传统手段结合使用。但是，目前文科教师在教学过程中，秉持传统“三中心”理念的还不乏其人。这既与教师们保守的教学观、师生观、学习观有密切关系，也与他们在课堂教学模式上的路径依赖有关。毕竟对教师习惯、学生熟悉的教学方式进行改革是需要付出成本的，而且效果还不得而知，与其冒这样的风险，还不如因循守旧，维持原有的教学状态。正是部分文科教师在教学过程中欠缺教育教学观念的转变、缺乏变革的魄力和持续学习的动力，所以文科课堂教学改革一直比较迟缓。
2.4 囿于专业划分，缺乏合理流动
应用型本科院校和其他综合型大学一样，其学术组织结构大多也按照“校—院—系—教研室”这一层级来设置。这种以学科专业划分为依据设置的组织结构，无形中使得教学成为科研的附庸，教师也被限定在某单一的学科、专业门户内，较少互相流动。二级学院负责日常教学管理事务，其中就包括专任教师的课程任务落实。他们根据本院内专业的开设情况以及各专业的师资储备情况，统筹开设课程资源，安排教学计划，较少邀请外院（系）的教师分担。这种囿于专业划分，教师大多只在本专业内或者二级学院其他专业内承担教学任务的情况，在文科院系里比较多见。造成这种现象的直接原因是，文科专业的教学内容往往理论性较强，操作性较弱，非专业的教师通过查阅资料、阅读文献、精心备课可以承担基本的教学任务。加之，古已有之的“文人相轻”思想，文科专业的教师大多是单打独斗，缺乏跨院系的教师人力资源的互动和整合。这不仅阻碍了教师之间的专业交流、项目合作、教学互鉴和教师的专业成长，也影响到应用型文科人才的培养质量。以D学院为例，行政管理和公共事业管理作为公共管理二级学科下的两个平行专业，被人为地分设在两个二级学院。它们各自专职的师资力量均比较弱，各自教学任务的落实基本上由各自的师资和二级学院内部其他专业的教师承担。学校层面没有打通专业壁垒，实现资源整合，这不仅分散了原有的师资力量，也对集中优势力量培养公共管理类人才产生了不良影响。
3 素质重构：新文科视角下文科教師素质的应然
贯彻立德树人的根本任务，培养符合要求的新文科人才的关键，在于拥有一支与其要求相匹配的“德才兼备”的师资队伍。根据新文科的核心要义，结合应用型本科院校文科教师素质的不适切表现，本部分将重点从“德”“才”两个角度探讨新文科视角下文科教师基本素养的应然构成。其中，“德”主要体现为教师的思想政治品质、文化自信和职业信念。“才”体现为教师的知识素养、教学能力素养、信息技术素养以及长效学习素养等方面。 3.1 正向积极的思想政治品质和文化自信
习近平总书记在全国教育大会上指出，培养什么样的人，是教育的首要问题。新文科建设中，要培养学生坚定的政治觉悟，良好的思想水平、道德品质和文化素养，离不开有德性的教师。所以，新文科背景下，对文科从业教师的基本要求更强调将“教书”和“育人”结合，树立立德树人的思想，既担负起优秀传统文化传播者的任务，也要担负起人才的道德养成和文化塑造的重任。而这一责任的担当需要文科教师首先在思想政治上，要坚定不移地堅持政治正确，牢牢地把握人才培养的政治方向，为学生世界观、人生观、价值观的培养给予积极的正向引导和塑造;其次，要有鲜明且强烈的文化自信，既尊重、学习本学科国内外的先进思想、优秀文化，也能结合自身的教学、科研工作对其进行本土化、创新性的推广和传播，更要在学习和借鉴中，融入中国元素，体现中国特色、中国风格。最后，教师要在教育教学中尊重并践行“知行合一”的基本理念，不仅要主动研究新文科战略对专业要求的变化、对人才要求的变化、对课堂教学的挑战、对学科研究的挑战，还要努力在教育教学实践中探索、革新、总结，打破人们以往对文科人“光想不做、光说不练”的狭隘认识，为文科学生树立起“知行合一”的学习榜样。
3.2 多学科理论融合的教师知识素养
新文科对教师多学科贯通的知识结构要求较高，强调综合性研究，与传统文科强调单一学科、偏向学科继承性研究存在较大差异。简单说，新文科教师的知识素养不仅要有知识的广度，还要有知识的深度。首先，新文科教师要比传统文科教师了解掌握的学科知识更多、更广，但这并不意味着学科领域涉及越多越好，还要讲求学科间的贯通和融合。其次，新文科教师既要精通某一学科基础的本体性知识，也要掌握充分的方法论知识。本体性知识的充分占有，可以保证教师们能够在教学中拥有扎实的专业元认知，引领学生对专业形成科学、合理的认知和积极的学习兴趣。方法论知识的精通，可以带领学生慢慢掌握专业学习的技巧和门路，以便于学生养成自己学习、摸索的习惯。再其次，教师既要掌握大量的了解性知识，也要重视对知识内涵的掌握。所谓了解性知识主要是指关于某个主题，人们知道的一星半点的零碎信息，能够用来作为谈资、提出问题、做出选择和判断，只是在满足日常生活运用的水平上熟悉这些信息，而不是特别深入的理解[11]。对于专业教师来说，了解性知识掌握得越多说明知识面越广。而知识内涵，即某些学习的主题在生活中的意义或者对于未来生活的价值的深刻理解则体现了教师知识的深度和丰度。教师大量的了解性知识要想能长久地保留在学生的记忆中，还需要结合积极性的自然情境进行巩固和强化。最后，新文科教师要具备学科交叉、学科共振的知识创新力，突破单一学科的限制，善于从交叉学科中寻找专业发展的新契机。
3.3 为未来而教的教学能力素养
传统的文科教学呈现出明显的“三中心”特点，即教师中心、教材中心和课堂中心。教师的教和学生的学多以教材为载体，以课堂为主阵地，教师单向度的向学生传授知识。这种层级结构式的单向交流没有很好地反映出学生的生活和知识的生命力。随着人们生活的集体世界变得越来越小，个人体验到的世界却变得越来越广阔、越来越复杂。文科教学的重点如果还是一味地停留在教授已知的知识、已经验证过的事实和已经确立的法则，那么培养的学生就会被社会需要远远地甩在后面。文科教师要转变教学观，在教学中既要关注已知，也要关注未知，更需要以为未来生活服务的视角来审视当前的文科课堂教学活动。要逐步培养起为未来而教的教学能力素养。这种素养的核心在于问题的发现和提问。传统文科课堂教学中，回顾性问题和程序性问题占据主导地位。这些问题能够检测学生对知识掌握的熟练程度，但是却不能激发学生的求知欲望和好奇心。明智的教育者应当帮助学生从学习的主题中发现意外、悖论、技巧、戏剧性、幽默和令人好奇不已的特性[11]。也就是说，教师在传递给学生已经打开的盒子里面的内容的同时，还要通过抽样式教学方法和产婆术式教学手段的改进，培养学生对“尚未打开的盒子”和“即将打开的盒子”里面内容的好奇心，启发学生的智慧，培养学生的主体性、思维力和责任感，让其更有意义的学习。
3.4 敏感且实用的信息技术素养
信息时代，一方面学生接触新知的机会越来越多，渠道越来越广，这一定程度上挑战了文科教师的知识权威，给他们带来一种无形的压力。另一方面，随着信息技术的发展以及学科研究方法的进步，目前量化研究的方法不仅在自然科学的研究中广泛应用，在人文社会科学的一些研究领域中也在悄然地发展起来。此时的文科教师，既要有一种危机意识，不断的培养自身敏感的信息素养，在信息充斥的情况下，能够及时、准确地收集到有用的信息，并整理，为己所用，产生信息的积聚效应，同时也要转变以往单纯思辨式的研究习惯，学习、掌握一定的量化统计分析方法，并将其在自身的课题研究中应用起来，以提高研究结论的稳定性和可信性。具体到教学工作，新文科教师，在坚持传统课堂教学优势的基础上，应不断了解新兴技术发展的特征，主动学习和接受智慧教学、翻转课堂、数字课堂的新理念，掌握一定的信息技术，灵活运用基于“互联网 ”、大数据可视化技术等新型教学模式，将教学、智能教学和网络教学有机结合[12]，以提高课堂教学的人本性、适应性、有效性。
3.5 持续高效的创新性学习素养
从心理学角度看，学习过程是指在适应环境的过程中，能保存和运用过去的经验，发生行为改变的过程。这种因经验而产生的行为改变视作学习。在这个过程中，学习素养体现在人的实践反思能力、知识建构能力以及知识转化能力上。具体到新文科教师要具备的学习素养，主要体现如下。首先，要有较强的实践反思能力。在教育教学工作中，新文科教师要能根据学生需要、单位需要以及社会发展需要，不断地反思课程教学体系中，哪些是该保留的，哪些是该健全完善的，哪些是该替换的，并将反思结果清单化。经过对实践的不断反思总结，教师们积累的知识资本就越来越丰富，相对于学生来说的知识优势就越来越明显，有利于建立自身的学术权威。其次，要有知识建构能力。教师们在对教育教学实践做出反思的基础上，结合自身专业发展需要和学生发展需要，将实践中、反思中获得的缄默性知识、实践性知识融入到自己的知识架构中，成为自己知识体系的一部分。这需要教师放弃对“普遍适用”这一理想状态的追求，不再试图掌握包揽所有的内容，而是面对不同的选择，有指导地协调自己的知识输入。最后，还要有知识转化能力。师生在课堂情境下，是一个学习的共同体。要让学生在课堂中能理解、接受并内化教师的教学内容，教师需要有知识管理的能力，能将个体的隐性知识通过社会化、外在化、组合化、内在化的过程传递给学生，并转化为学生可以接受、内化的隐性知识，从而使学生能在知识学习的过程中，不断从侵入式被动的学习转变为融入式主动的学习，从个体分散性学习转变为成员合作共享性学习。 4 路径优选：提高文科教师基本素养的建议
新文科师资素养的养成和优化需要内外社会资本的支持。内部社会资本主要指学校自身。学校需要克服一定的认识和实践误区，利用校本管理优势，加强制度建设和文科团队建设。外部社会资本主要指，与地方政府、社区、企事业单位开展合作，借助教师知识资本的输出和社会资本的积累，提高教师的实践素养和社会服务素养。
4.1 管理者要克服文科师资培养的认识和实践误区
1） 高学历约等于高素养的认识误区。近几年，为了提升办学层次、办学水平、提高科研立项的数量，应用型本科院校的人才引进主要以高层次人才或博士（后）为主。这些人才主要是学术型，而非应用型。他们大多具有较高的理论素养，而实践素养较弱，不能高效地与应用型文科人才的培养需要实现无缝对接。所以，学校管理者要转变人才引进唯学历是举的思想。从人才培养的定位出发，打破传统的组织界限，坚持专职与兼职结合，校内与校外结合，高学历与强实践结合的思路，广开人才队伍搭建的渠道，在坚持人才引进和在职教师学历进修、能力培养的同时，广泛地聘用企业、行业的业务精英或管理精英为兼职教师，让其为应用型文科人才的培养带来鲜活的实践知识和技能，从而提升人才培养的应用性和综合性。
2） “一步登台”式“做中学”的实践误区。应用型本科院校由于多年承担扩招任务，生师比在部分专业中严重失衡。为保证完成教学任务，新引进的教师几乎没有经过师徒式的跟班学习和经验积累，大多就直接走上工作岗位，承担起挑大梁的重任。这种“一步登台”“做中学”式的师资培养做法，既反映出人才紧缺的现实，也折射出管理者的用人假设，即这些过五关斩六将最终能应聘成功的教师，能力不会太差，足可以胜任交给的任务，更何况，一边做一边学习更有利于青年教师更快更好地发展。这种师资使用的做法对于缓解师资紧张、增强教师们的工作挑战性有一定的帮助，但是从人才成长规律以及成人学习规律来看，它不但不利于新进教师养成积极的职业情感，反而会导致部分新引进的年轻教师由于工作不适应而较快地产生职业焦虑或者职业倦怠，同时，也不利于促使年轻教师养成良好的教学习惯。因为这些教师缺乏对优秀教师课堂教学的跟踪学习、模仿演练，一定程度上导致他们没有养成良好的教学反思意识以及教学行为规范。
3） 文科师资培养“三多三少”的实践误区。应用型本科院校的发展相较于老牌重点大学来说，发展的资源瓶颈比较明显。学校在资源配置过程中，会有意识地向重点学科、优势学科倾斜，以保证有限资源使用过程中边际效用的最大化。这些学科大多集中在实用性、技术性较强的理工类学科。以师资培养来说，目前，应用型本科院校内部自上而下、从思想上比较重视人才的引进和培养。但是，实践中，师资培养在不同学科间还是存在较大差距。文科师资培养存在三多三少的实践误区。
一是文科教师自主发展多，整体规划少。部分在职教师的发展表现出自主规划的倾向，即部分教师在工作中发现自己的能力较弱，出现难以介入学术团队、高质量的学术成果难产、教学水平停滞等尴尬局面。为了缓解尴尬，他们大多自主外出学习进修。学校层面对师资培养的整体规划或者是有计划的指导不足，既缺乏对文科师资存量情况的整体把握，也缺乏文科专业发展对师资需求与现有师资之间的岗位职位的匹配分析。这样不利于学校对文科师资整体的了解和把握，也不利于师资力量的有机结合，极易导致师资在不同学科的散落。
二是骨干教师措施多，一般教师少。学科的发展离不开学科带头人、学术骨干的带领。一般情况下，学校针对学科专业建设的师资培养活动，针对骨干教师的措施较多，如学术研讨会、选题论证会等。一般教师获取外出专业培训，特别是高水平培训的机会较少。这不利于教师在教学工作中提升教学能力，也不利于其履行学术责任和团队建设。
三是进高校理论学习多，去单位实践锻炼少。文科专业的师资培养一般坚持走出去和请进来相结合的原则，要么教师们选择去国内外重点大学进修、访学，要么联系知名学者来学校作学术报告或者经验交流。理论学习较多，与应用型人才培养相适应的实践锻炼机会较少。教师们很少像理工科专业的师资那样，带着课题、项目走进企业、社区进行实践锻炼。实践性知识的匮乏在应用型文科人才培养中的弊端也已经逐渐暴露出来。
4.2 完善校本管理，加強管理制度体系建设
大学是为它的成员提供学术支持的源泉。一所大学所具有的一项重要学术功能，在于为其成员提供一种从事高标准学术活动的环境。应用型本科院校内，针对新文科的建设，需要依托校本优势，挖掘校本资源，完善学校管理的体制机制，以高质量应用型文科人才培养为核心，以学科和专业建设为载体，以信息化为手段，打通文科专业以及文理专业之间的壁垒，形成校本管理的一盘棋。
具体来说，一是学校要构建和用好教师发展中心。利用中心的积聚优势，一方面助推文科教师的能力培训和专业发展指导，另一方面打通文科教师之间以及文、理科教师之间的交流合作的障碍，为其提供平台支持。鼓励不同学科教师之间开展基于教学活动、教学项目或者科研活动的对话和合作。二是学校要加强信息平台建设，推动建立教师信息数字大平台。不同专业开设同一课程或相似课程的教师组建教学团队，强化以老带新和文理交叉式的资源共享模式。三是学校加强工作制度建设，特别是鼓励跨学科、跨专业教学项目研究和教学任务的分担等工作激励制度建设，鼓励文科专业之间、文理科专业之间的教师团队建设，以提高文科教师的综合素质。同时，还要完善教师评价制度，充分考虑文科教师劳动的特性，从评价指标、评价周期等方面综合考量。四是强化校本合作的校园文化建设。一所大学不仅仅是一个被真切地感受到的物质性的存在，它还是一个可以对其所有成员起到督促作用的非人格化的集体[13]。这种非人格化的存在，对其成员态度和活动约束的重要手段就是形成普遍认可的学校文化。应用型本科院校要强化学科专业间教师的流动和合作，还需要大力宣传学科专业合作的先进典型，营造积极向上的合作文化。 4.3 输出文科人力资本，强化校—地合作
在高校逐渐由社会边缘走向社会中心的情况下，教师依靠自身掌握的人力资本服务地方，强化高校与地方政府、社区、企业等的合作，不仅可以实现高校人力资本的应用价值，助推地方的社会经济文化发展，还可以在合作过程中，提高教师的专业水平，培养其专业技能。因为能力的培养不仅来源于实践的需要，也要回归到实践中，依靠实践来锻炼和检验。应用型本科院校随着产学研的融合发展以及服务范围的拓展，部分优势学科，特别是理工科专业的教师和学生通过项目研究、企业导师、挂职锻炼、社区志愿服务等渠道在不断地输出人力资本，一方面强化了专业建设的社会化合作，密切了学校、二级学院和部分专业与地方的关系，另一方面还为教师实现自我价值、双师型教师专业发展提供了社会实践机会和平台。文科专业相较于理工科专业的强实践性、应用性，其理论性、人文性更突出，加之文科专业传统思辨式、象牙塔式研究的惯性思维，文科教师利用自身的知识资本开展与地方合作的范围、规模、深度等相对较弱。
因此，应用型本科院校，要提高文科教师的综合素质，一方面需要学校改革既定的组织制度、工作制度、激励制度，比如职称评审制度、职务晋升制度、评优评先制度等，引导文科教师输出知识资本，鼓励其通过专业优势加强与所在社区、地方政府、企事业等的合作，积累社会资本。另一方面，政府也要通过政策制定，为地方高校、企事业单位以及社区搭建起合作交流的桥梁，营造良好的社会氛围，引导多元社会主体与应用型本科院校、二级学院，甚至教师开展互动合作。同时，企事业单位、社区也要在政策引导下，积极引入高校智囊，提供更多的机会、岗位、平台给新文科专业，让其为地方政治、经济、文化建设提供智力支持，借此实现文科教师的培养锻炼，营造合作共赢的良好局面。
总之，新文科背景下，文科教师队伍的素质培养，不仅需要所在学校给予组织与支持，也需要政府给予政策支持，企事业单位和社区给予平台支持，还需要教师自身素质的硬核支持。这不仅符合高校人才培养和教师发展的需要，也符合国家高等教育政策的基本精神。在新文科背景下，这将成为亟待研究和探索的重要课题。
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Deconstruction and reconstruction of the basic qualities of liberal arts teachers in applied universities under the background of
[基金项目] 山东省社科规划项目（19CJYJ02）;山东省高校科研计划项目（J18RB089）;德州学院人才引进项目（330196）
[作者简介] *房敏（1981—），女，山东德州人。副教授，博士，主要研究方向为教育管理。
[ 摘 要] 新文科相对于传统文科，对文科人才的综合素养提出了更新、更高的要求。但是目前，应用型本科院校文科教师的基本素养却与其存在不适切的表现，如学科背景单一、实践性知识欠缺、观念革新迟缓、跨院（系）流动缺乏等。从新文科对人才素质的要求出发，文科教师既应该具备正向积极的思想政治品质和文化自信，也应该具备学科交叉的知识素养、为未来而教的教学能力素养、敏感实用的信息技术素养以及持续高效的创新性学习素养。要提高这些基本素养，学校管理者既要转变以往在文科教师培养方面的认识和实践误区，也要加强校本管理，强化相关管理制度体系建设，同时，还要积极地促进文科知识资本的输出，借助校地、校企融合，为提高文科教师的综合素养提供实践平台。
[ 关键词] 新文科;应用型本科院校;文科教师;基本素养
[ 中图分类号] G642 文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2021）03-0036-07
1 时代的呼唤：新文科内涵释义与其人才素质要求
教育部、科技部等13个部门在2019年4月29日，联合启动“六卓越一拔尖”计划2.0。新文科建设成为继新工科、新医科、新农科之后高等教育界又一重大国家战略。对于为何在这个时间节点上，国家做出如此战略计划，有学者分析这是国家立足新时代、回应新需求、促进文科融合，提升时代性，加快中国化、国际化进程，引领人文社会科学新发展，并服务于社会主义现代化国家建设中“人的现代化”建设目标的必然体现[1]。
目前，学界一般认为，新文科概念最早源于美国，是由美国希拉姆学院于2017年提出，指对传统文科进行学科重组，文理交叉，即把新技术融入哲学、文学、语言等课程中，为学生提供综合性的跨学科学习[2]。国内学者目前对新文科也没有统一明确的界定，更多的是从与传统文科的对比来审视、界定新文科的内涵。冯果提出：“相对于传统文科，新文科的目的在于打破专业壁垒和学科障碍，以广博的学术视角、开阔的问题意识和深厚的学术积累为基础，为学生提供更契合现代社会需求的素养训练，是对快速变革的社会生活的主动回应。”[3]另有学者认为“新文科是以继承与创新、交叉与融合、协同与共享等为主要途径，促进多学科交叉与深度融合，推动传统文科的升级。”[4]对于新文科和传统文科的关系，学者刘曙光教授鲜明地指出：“新文科不是对传统文科的否定和颠覆，而是传统文科的转型、变革、自新。”[5]也有学者提出新文科的界定应立足中国立场进行解读，并从学科主题变化、历史主题发展、百年未有之大变局的时代变化以及中国人文社会科学话语体系建设4个维度总结归纳新文科的时代属性[2]。还有学者从创新角度认识新文科之新，提到：“眼下提倡的新文科，不是新旧之新，而是创新之新，是立足于新科技时代，为了未来创新型人才培养，对文科提出的提升要求。”[6]综合学者们的研究，虽然概念界定的表述不一，对新文科建设的具体举措不同，但是他们对新文科建设的重点方向，特别是对新文科之“新”在人才培养中的集中体现，认识上是高度一致的，即秉持立德树人的根本宗旨，在继承和发扬优秀传统文化的基础上，适应新时代、新形势、新技术的需要，不断通过学科交叉、知识协同、创新实践提高文科人才的综合素质。
结合新时代对新文科人才的素质要求，有学者从跨界融合的视角提出“培养具有家国情怀、人文素养和创新精神的高素质人才，是新时代赋予新文科教育的新使命”[7]。也有学者认为：当前，社会对人才需要的特点发生了变化，需要目光远大、学识渊博、圆融贯通、情感优美的跨学科复合型人才。新文科人才培养要强调多学科的视阈融合[5]。操太圣教授从新文科教育回归育人目标的角度，提出隨着当前时空背景引发的人们生活世界的变化，新文科教育需要全面地培养适应全球化生存、技术化生存和个性化生存的需要，让他们成为拥有一技之长、胜任某种工作的人;让他们成为拥有丰富实践智慧、坦然面对社会变化的人;让他们成为德行高尚、引领社会风尚的人;让他们成为坚持共同体精神、关怀民族命运、体认生活世界意义、释放自己情感和潜能的完整的人[8]。
学者们对新文科人才素质的考量，体现了时代的变化对文科人才要求的变化。相比传统文科人才的培养注重专业性、理论性、辨识性、继承性等特点，新文科人才的培养注重的是复合性、实践性、应用性、创新性等特点，素质要求更加全面，从人才培养的三维目标看：在价值取向上，他们不能仅有个体化、功利性的就业导向思维，还要有深厚的人文素养，有积极的职业意识、强烈的家国情怀、开阔的国际视野等;在知识学习中，文科学生不仅要尽全力掌握本专业的理论知识体系，了解跨学科或相邻学科的专业知识以及行业发展的最新知识，还要多涉猎和了解通识性的人文社科知识以及一般性的自然科学知识，比如互联网时代的信息技术、科技手段等;在能力培养中，文科学生不仅要具有较强的“思、辨、辩”的理论学习能力，也要培养“学以致用”的问题分析和解决能力、创新性实践能力、“三人行必有我师”的人际交往和团队合作能力。
培养新文科人才的关键在教师。由应用型文科人才培养规格的特殊要求加以推导，应用型本科院校的文科教师发展应采取“双师型”取向。然而，应然与实然、理论图式与现实构建之间并非是一种简单的线性转化关系。受制于实然层面主客观因素的制约，目前应用型本科院校普遍缺少与应用型文科人才培养相适应的新文科师资。这在本科教育起步较晚的新建本科院校更为突出。因为其在承担大量扩招任务的同时，面临的各种矛盾和问题虽然涉及方方面面，这些问题当中的任何一个似乎都不比教师发展问题更简单，但从关联性角度看，教师发展从一个侧面反映了应用型本科院校所面临的困境，因为“学校获得成功的内在机制在于教师” [9]。因此，本研究以当下新文科建设为研究背景，以应用型本科院校为研究范围，从其文科教师素质的解构入手，分析教师素质与新文科人才培养不适切的表现，并探究新文科教师素质的应然构成，从而提出合理化的对策建议，以期为应用型本科院校文科教师素质的理论研究和实践培养提供一点借鉴。 2 素质解构：文科教师基本素养与新文科要求的不适切
“新文科”强调人才培养中的创新、适应与卓越。传统以继承为主的文科教育目标是培养“守城”人，而以创新为主的新文科教育则是要培养“攻城”人[10]。攻城式人才强调的是创新、拓展，强调的是交叉式的知识管理，强调的是正视当下与面向未来的结合。与新文科对人才素质的基本要求形成比照，目前应用型本科院校的文科教师在知识、能力、价值观等方面仍然存在以下不适切的表现。
2.1 学科归属专一，缺乏知识交叉
借鉴前苏联学科建设的基本模式，建国以来的人文社会学科建设一度细化、明晰。学科分化使得各个学科在哲学基础、研究对象、研究方法等方面存在明显的差异，各学科逐渐形成了各自的研究范式。窄化的学科专业教育导致其培养的人才在知识结构上单一，知识面上较窄，学科交叉意识和能力不足。学科专一的研究生被大批招聘到应用型本科院校任职，这对培养“宽口径、厚基础”的应用型文科人才来说不仅存在知识瓶颈，也存在能力局限。一方面，学科本体知识和方法论知识之间存在失衡。这些教师大多对某学科的本体知识，即学科的元认知知识和专业知识掌握颇多，但是在知识的拓展应用或者知识与实践结合的方法论知识的掌握方面比较欠缺。另一方面，教师开展学科内课题研究的能力较高，但是将学科研究结论向教学转化迁移的能力欠缺，由此导致一定范围内的教学和科研脱节。从长远来看，这不仅不利于学生的专业培养，也不利于教师自身的学科专业发展。比如，一个教育学学科背景的教师，如果只掌握教育学的知识，不具备一定的社会学、管理学、文化学等其他学科知识的交叉，不仅不利于教师自身的跨学科创新性研究，也不利于启发学生的创新思维，扩大其专业视阈，培养其专业能力。
2.2 理论性知识有余，欠缺实践性知识
近几年，随着《普通本科学校设置暂行规定》的出台和研究生招生规模的扩大，应用型本科院校中具有研究生学历教师的比例逐渐攀升。但是教师学历层次的提高，并非线性地预示着其应用型教师素质的提高。他们大多学术性专业理论素养较高，理论知识较扎实，辩证思维、逻辑思维和批判思维能力也较强，但是，其应用型教学经验和实践性知识、工具性知识严重缺失。这与当前应用型本科院校人才培养的应用型定位存在一定错位。应用型人才的培养需要一支稳定的、高素质的双师型教师队伍做保障。双师型教师不仅要有高校教师资格，还要有一定的职业资格，不仅要有较扎实的专业知识，还要有较丰富的实践知识，懂得理论与实践结合的内在逻辑与外在方法。但是从整体看，目前，应用型本科院校文科的教师普遍缺乏双师素质，不只是新引进的年轻教师，年长教师在实践性知识方面也比较匮乏。这对于新文科背景下培养高素质、创新性、应用型人才无疑产生了限制作用。
2.3 依赖传统教学思维，观念革新迟缓
思维力是个体借助过往经验和已有知识积累，对问题进行全面、深入思考，以求得问题有效解决的能力。虽然这一能力对所有人都很重要，但是对于文科学生来说至关重要。因为文科学生相比于理工科学生，其更多的时候是提供问题解决的思路、方向，而不是具体的操作。所以，文科教师理应在知识传授的同时，更注重培养他们的思维力，即遇到问题时，能认清问题的本质、分析问题的原委、找到问题解决的关键点和用力方向的能力。这种能力的培养依托的课堂教学模式应该是启发式、探究式、互动合作式，而非单纯的授受;课堂教学手段应该是多样的，翻转课堂、慕课、微课等新型教学手段与黑板加粉笔的传统手段结合使用。但是，目前文科教师在教学过程中，秉持传统“三中心”理念的还不乏其人。这既与教师们保守的教学观、师生观、学习观有密切关系，也与他们在课堂教学模式上的路径依赖有关。毕竟对教师习惯、学生熟悉的教学方式进行改革是需要付出成本的，而且效果还不得而知，与其冒这样的风险，还不如因循守旧，维持原有的教学状态。正是部分文科教师在教学过程中欠缺教育教学观念的转变、缺乏变革的魄力和持续学习的动力，所以文科课堂教学改革一直比较迟缓。
2.4 囿于专业划分，缺乏合理流动
应用型本科院校和其他综合型大学一样，其学术组织结构大多也按照“校—院—系—教研室”这一层级来设置。这种以学科专业划分为依据设置的组织结构，无形中使得教学成为科研的附庸，教师也被限定在某单一的学科、专业门户内，较少互相流动。二级学院负责日常教学管理事务，其中就包括专任教师的课程任务落实。他们根据本院内专业的开设情况以及各专业的师资储备情况，统筹开设课程资源，安排教学计划，较少邀请外院（系）的教师分担。这种囿于专业划分，教师大多只在本专业内或者二级学院其他专业内承担教学任务的情况，在文科院系里比较多见。造成这种现象的直接原因是，文科专业的教学内容往往理论性较强，操作性较弱，非专业的教师通过查阅资料、阅读文献、精心备课可以承担基本的教学任务。加之，古已有之的“文人相轻”思想，文科专业的教师大多是单打独斗，缺乏跨院系的教师人力资源的互动和整合。这不仅阻碍了教师之间的专业交流、项目合作、教学互鉴和教师的专业成长，也影响到应用型文科人才的培养质量。以D学院为例，行政管理和公共事业管理作为公共管理二级学科下的两个平行专业，被人为地分设在两个二级学院。它们各自专职的师资力量均比较弱，各自教学任务的落实基本上由各自的师资和二级学院内部其他专业的教师承担。学校层面没有打通专业壁垒，实现资源整合，这不仅分散了原有的师资力量，也对集中优势力量培养公共管理类人才产生了不良影响。
3 素质重构：新文科视角下文科教師素质的应然
贯彻立德树人的根本任务，培养符合要求的新文科人才的关键，在于拥有一支与其要求相匹配的“德才兼备”的师资队伍。根据新文科的核心要义，结合应用型本科院校文科教师素质的不适切表现，本部分将重点从“德”“才”两个角度探讨新文科视角下文科教师基本素养的应然构成。其中，“德”主要体现为教师的思想政治品质、文化自信和职业信念。“才”体现为教师的知识素养、教学能力素养、信息技术素养以及长效学习素养等方面。 3.1 正向积极的思想政治品质和文化自信
习近平总书记在全国教育大会上指出，培养什么样的人，是教育的首要问题。新文科建设中，要培养学生坚定的政治觉悟，良好的思想水平、道德品质和文化素养，离不开有德性的教师。所以，新文科背景下，对文科从业教师的基本要求更强调将“教书”和“育人”结合，树立立德树人的思想，既担负起优秀传统文化传播者的任务，也要担负起人才的道德养成和文化塑造的重任。而这一责任的担当需要文科教师首先在思想政治上，要坚定不移地堅持政治正确，牢牢地把握人才培养的政治方向，为学生世界观、人生观、价值观的培养给予积极的正向引导和塑造;其次，要有鲜明且强烈的文化自信，既尊重、学习本学科国内外的先进思想、优秀文化，也能结合自身的教学、科研工作对其进行本土化、创新性的推广和传播，更要在学习和借鉴中，融入中国元素，体现中国特色、中国风格。最后，教师要在教育教学中尊重并践行“知行合一”的基本理念，不仅要主动研究新文科战略对专业要求的变化、对人才要求的变化、对课堂教学的挑战、对学科研究的挑战，还要努力在教育教学实践中探索、革新、总结，打破人们以往对文科人“光想不做、光说不练”的狭隘认识，为文科学生树立起“知行合一”的学习榜样。
3.2 多学科理论融合的教师知识素养
新文科对教师多学科贯通的知识结构要求较高，强调综合性研究，与传统文科强调单一学科、偏向学科继承性研究存在较大差异。简单说，新文科教师的知识素养不仅要有知识的广度，还要有知识的深度。首先，新文科教师要比传统文科教师了解掌握的学科知识更多、更广，但这并不意味着学科领域涉及越多越好，还要讲求学科间的贯通和融合。其次，新文科教师既要精通某一学科基础的本体性知识，也要掌握充分的方法论知识。本体性知识的充分占有，可以保证教师们能够在教学中拥有扎实的专业元认知，引领学生对专业形成科学、合理的认知和积极的学习兴趣。方法论知识的精通，可以带领学生慢慢掌握专业学习的技巧和门路，以便于学生养成自己学习、摸索的习惯。再其次，教师既要掌握大量的了解性知识，也要重视对知识内涵的掌握。所谓了解性知识主要是指关于某个主题，人们知道的一星半点的零碎信息，能够用来作为谈资、提出问题、做出选择和判断，只是在满足日常生活运用的水平上熟悉这些信息，而不是特别深入的理解[11]。对于专业教师来说，了解性知识掌握得越多说明知识面越广。而知识内涵，即某些学习的主题在生活中的意义或者对于未来生活的价值的深刻理解则体现了教师知识的深度和丰度。教师大量的了解性知识要想能长久地保留在学生的记忆中，还需要结合积极性的自然情境进行巩固和强化。最后，新文科教师要具备学科交叉、学科共振的知识创新力，突破单一学科的限制，善于从交叉学科中寻找专业发展的新契机。
3.3 为未来而教的教学能力素养
传统的文科教学呈现出明显的“三中心”特点，即教师中心、教材中心和课堂中心。教师的教和学生的学多以教材为载体，以课堂为主阵地，教师单向度的向学生传授知识。这种层级结构式的单向交流没有很好地反映出学生的生活和知识的生命力。随着人们生活的集体世界变得越来越小，个人体验到的世界却变得越来越广阔、越来越复杂。文科教学的重点如果还是一味地停留在教授已知的知识、已经验证过的事实和已经确立的法则，那么培养的学生就会被社会需要远远地甩在后面。文科教师要转变教学观，在教学中既要关注已知，也要关注未知，更需要以为未来生活服务的视角来审视当前的文科课堂教学活动。要逐步培养起为未来而教的教学能力素养。这种素养的核心在于问题的发现和提问。传统文科课堂教学中，回顾性问题和程序性问题占据主导地位。这些问题能够检测学生对知识掌握的熟练程度，但是却不能激发学生的求知欲望和好奇心。明智的教育者应当帮助学生从学习的主题中发现意外、悖论、技巧、戏剧性、幽默和令人好奇不已的特性[11]。也就是说，教师在传递给学生已经打开的盒子里面的内容的同时，还要通过抽样式教学方法和产婆术式教学手段的改进，培养学生对“尚未打开的盒子”和“即将打开的盒子”里面内容的好奇心，启发学生的智慧，培养学生的主体性、思维力和责任感，让其更有意义的学习。
3.4 敏感且实用的信息技术素养
信息时代，一方面学生接触新知的机会越来越多，渠道越来越广，这一定程度上挑战了文科教师的知识权威，给他们带来一种无形的压力。另一方面，随着信息技术的发展以及学科研究方法的进步，目前量化研究的方法不仅在自然科学的研究中广泛应用，在人文社会科学的一些研究领域中也在悄然地发展起来。此时的文科教师，既要有一种危机意识，不断的培养自身敏感的信息素养，在信息充斥的情况下，能够及时、准确地收集到有用的信息，并整理，为己所用，产生信息的积聚效应，同时也要转变以往单纯思辨式的研究习惯，学习、掌握一定的量化统计分析方法，并将其在自身的课题研究中应用起来，以提高研究结论的稳定性和可信性。具体到教学工作，新文科教师，在坚持传统课堂教学优势的基础上，应不断了解新兴技术发展的特征，主动学习和接受智慧教学、翻转课堂、数字课堂的新理念，掌握一定的信息技术，灵活运用基于“互联网 ”、大数据可视化技术等新型教学模式，将教学、智能教学和网络教学有机结合[12]，以提高课堂教学的人本性、适应性、有效性。
3.5 持续高效的创新性学习素养
从心理学角度看，学习过程是指在适应环境的过程中，能保存和运用过去的经验，发生行为改变的过程。这种因经验而产生的行为改变视作学习。在这个过程中，学习素养体现在人的实践反思能力、知识建构能力以及知识转化能力上。具体到新文科教师要具备的学习素养，主要体现如下。首先，要有较强的实践反思能力。在教育教学工作中，新文科教师要能根据学生需要、单位需要以及社会发展需要，不断地反思课程教学体系中，哪些是该保留的，哪些是该健全完善的，哪些是该替换的，并将反思结果清单化。经过对实践的不断反思总结，教师们积累的知识资本就越来越丰富，相对于学生来说的知识优势就越来越明显，有利于建立自身的学术权威。其次，要有知识建构能力。教师们在对教育教学实践做出反思的基础上，结合自身专业发展需要和学生发展需要，将实践中、反思中获得的缄默性知识、实践性知识融入到自己的知识架构中，成为自己知识体系的一部分。这需要教师放弃对“普遍适用”这一理想状态的追求，不再试图掌握包揽所有的内容，而是面对不同的选择，有指导地协调自己的知识输入。最后，还要有知识转化能力。师生在课堂情境下，是一个学习的共同体。要让学生在课堂中能理解、接受并内化教师的教学内容，教师需要有知识管理的能力，能将个体的隐性知识通过社会化、外在化、组合化、内在化的过程传递给学生，并转化为学生可以接受、内化的隐性知识，从而使学生能在知识学习的过程中，不断从侵入式被动的学习转变为融入式主动的学习，从个体分散性学习转变为成员合作共享性学习。 4 路径优选：提高文科教师基本素养的建议
新文科师资素养的养成和优化需要内外社会资本的支持。内部社会资本主要指学校自身。学校需要克服一定的认识和实践误区，利用校本管理优势，加强制度建设和文科团队建设。外部社会资本主要指，与地方政府、社区、企事业单位开展合作，借助教师知识资本的输出和社会资本的积累，提高教师的实践素养和社会服务素养。
4.1 管理者要克服文科师资培养的认识和实践误区
1） 高学历约等于高素养的认识误区。近几年，为了提升办学层次、办学水平、提高科研立项的数量，应用型本科院校的人才引进主要以高层次人才或博士（后）为主。这些人才主要是学术型，而非应用型。他们大多具有较高的理论素养，而实践素养较弱，不能高效地与应用型文科人才的培养需要实现无缝对接。所以，学校管理者要转变人才引进唯学历是举的思想。从人才培养的定位出发，打破传统的组织界限，坚持专职与兼职结合，校内与校外结合，高学历与强实践结合的思路，广开人才队伍搭建的渠道，在坚持人才引进和在职教师学历进修、能力培养的同时，广泛地聘用企业、行业的业务精英或管理精英为兼职教师，让其为应用型文科人才的培养带来鲜活的实践知识和技能，从而提升人才培养的应用性和综合性。
2） “一步登台”式“做中学”的实践误区。应用型本科院校由于多年承担扩招任务，生师比在部分专业中严重失衡。为保证完成教学任务，新引进的教师几乎没有经过师徒式的跟班学习和经验积累，大多就直接走上工作岗位，承担起挑大梁的重任。这种“一步登台”“做中学”式的师资培养做法，既反映出人才紧缺的现实，也折射出管理者的用人假设，即这些过五关斩六将最终能应聘成功的教师，能力不会太差，足可以胜任交给的任务，更何况，一边做一边学习更有利于青年教师更快更好地发展。这种师资使用的做法对于缓解师资紧张、增强教师们的工作挑战性有一定的帮助，但是从人才成长规律以及成人学习规律来看，它不但不利于新进教师养成积极的职业情感，反而会导致部分新引进的年轻教师由于工作不适应而较快地产生职业焦虑或者职业倦怠，同时，也不利于促使年轻教师养成良好的教学习惯。因为这些教师缺乏对优秀教师课堂教学的跟踪学习、模仿演练，一定程度上导致他们没有养成良好的教学反思意识以及教学行为规范。
3） 文科师资培养“三多三少”的实践误区。应用型本科院校的发展相较于老牌重点大学来说，发展的资源瓶颈比较明显。学校在资源配置过程中，会有意识地向重点学科、优势学科倾斜，以保证有限资源使用过程中边际效用的最大化。这些学科大多集中在实用性、技术性较强的理工类学科。以师资培养来说，目前，应用型本科院校内部自上而下、从思想上比较重视人才的引进和培养。但是，实践中，师资培养在不同学科间还是存在较大差距。文科师资培养存在三多三少的实践误区。
一是文科教师自主发展多，整体规划少。部分在职教师的发展表现出自主规划的倾向，即部分教师在工作中发现自己的能力较弱，出现难以介入学术团队、高质量的学术成果难产、教学水平停滞等尴尬局面。为了缓解尴尬，他们大多自主外出学习进修。学校层面对师资培养的整体规划或者是有计划的指导不足，既缺乏对文科师资存量情况的整体把握，也缺乏文科专业发展对师资需求与现有师资之间的岗位职位的匹配分析。这样不利于学校对文科师资整体的了解和把握，也不利于师资力量的有机结合，极易导致师资在不同学科的散落。
二是骨干教师措施多，一般教师少。学科的发展离不开学科带头人、学术骨干的带领。一般情况下，学校针对学科专业建设的师资培养活动，针对骨干教师的措施较多，如学术研讨会、选题论证会等。一般教师获取外出专业培训，特别是高水平培训的机会较少。这不利于教师在教学工作中提升教学能力，也不利于其履行学术责任和团队建设。
三是进高校理论学习多，去单位实践锻炼少。文科专业的师资培养一般坚持走出去和请进来相结合的原则，要么教师们选择去国内外重点大学进修、访学，要么联系知名学者来学校作学术报告或者经验交流。理论学习较多，与应用型人才培养相适应的实践锻炼机会较少。教师们很少像理工科专业的师资那样，带着课题、项目走进企业、社区进行实践锻炼。实践性知识的匮乏在应用型文科人才培养中的弊端也已经逐渐暴露出来。
4.2 完善校本管理，加強管理制度体系建设
大学是为它的成员提供学术支持的源泉。一所大学所具有的一项重要学术功能，在于为其成员提供一种从事高标准学术活动的环境。应用型本科院校内，针对新文科的建设，需要依托校本优势，挖掘校本资源，完善学校管理的体制机制，以高质量应用型文科人才培养为核心，以学科和专业建设为载体，以信息化为手段，打通文科专业以及文理专业之间的壁垒，形成校本管理的一盘棋。
具体来说，一是学校要构建和用好教师发展中心。利用中心的积聚优势，一方面助推文科教师的能力培训和专业发展指导，另一方面打通文科教师之间以及文、理科教师之间的交流合作的障碍，为其提供平台支持。鼓励不同学科教师之间开展基于教学活动、教学项目或者科研活动的对话和合作。二是学校要加强信息平台建设，推动建立教师信息数字大平台。不同专业开设同一课程或相似课程的教师组建教学团队，强化以老带新和文理交叉式的资源共享模式。三是学校加强工作制度建设，特别是鼓励跨学科、跨专业教学项目研究和教学任务的分担等工作激励制度建设，鼓励文科专业之间、文理科专业之间的教师团队建设，以提高文科教师的综合素质。同时，还要完善教师评价制度，充分考虑文科教师劳动的特性，从评价指标、评价周期等方面综合考量。四是强化校本合作的校园文化建设。一所大学不仅仅是一个被真切地感受到的物质性的存在，它还是一个可以对其所有成员起到督促作用的非人格化的集体[13]。这种非人格化的存在，对其成员态度和活动约束的重要手段就是形成普遍认可的学校文化。应用型本科院校要强化学科专业间教师的流动和合作，还需要大力宣传学科专业合作的先进典型，营造积极向上的合作文化。 4.3 输出文科人力资本，强化校—地合作
在高校逐渐由社会边缘走向社会中心的情况下，教师依靠自身掌握的人力资本服务地方，强化高校与地方政府、社区、企业等的合作，不仅可以实现高校人力资本的应用价值，助推地方的社会经济文化发展，还可以在合作过程中，提高教师的专业水平，培养其专业技能。因为能力的培养不仅来源于实践的需要，也要回归到实践中，依靠实践来锻炼和检验。应用型本科院校随着产学研的融合发展以及服务范围的拓展，部分优势学科，特别是理工科专业的教师和学生通过项目研究、企业导师、挂职锻炼、社区志愿服务等渠道在不断地输出人力资本，一方面强化了专业建设的社会化合作，密切了学校、二级学院和部分专业与地方的关系，另一方面还为教师实现自我价值、双师型教师专业发展提供了社会实践机会和平台。文科专业相较于理工科专业的强实践性、应用性，其理论性、人文性更突出，加之文科专业传统思辨式、象牙塔式研究的惯性思维，文科教师利用自身的知识资本开展与地方合作的范围、规模、深度等相对较弱。
因此，应用型本科院校，要提高文科教师的综合素质，一方面需要学校改革既定的组织制度、工作制度、激励制度，比如职称评审制度、职务晋升制度、评优评先制度等，引导文科教师输出知识资本，鼓励其通过专业优势加强与所在社区、地方政府、企事业等的合作，积累社会资本。另一方面，政府也要通过政策制定，为地方高校、企事业单位以及社区搭建起合作交流的桥梁，营造良好的社会氛围，引导多元社会主体与应用型本科院校、二级学院，甚至教师开展互动合作。同时，企事业单位、社区也要在政策引导下，积极引入高校智囊，提供更多的机会、岗位、平台给新文科专业，让其为地方政治、经济、文化建设提供智力支持，借此实现文科教师的培养锻炼，营造合作共赢的良好局面。
总之，新文科背景下，文科教师队伍的素质培养，不仅需要所在学校给予组织与支持，也需要政府给予政策支持，企事业单位和社区给予平台支持，还需要教师自身素质的硬核支持。这不仅符合高校人才培养和教师发展的需要，也符合国家高等教育政策的基本精神。在新文科背景下，这将成为亟待研究和探索的重要课题。
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Deconstruction and reconstruction of the basic qualities of liberal arts teachers in applied universities under the background of