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摘要：课堂是不可预测的，错误也是难免的。课堂中学生出现错误是他们思想、经验最真实的体现。教师只有允许学生出错，才能正确、巧妙地利用错误资源为教学服务。
关键词：新课程 意外出错 资源利用
每个学生都会在学习数学的过程中出现一些错误，然后经历不断找错、改错，甚至再出错、再改错的过程，学生的反思习惯与能力才能得到提高。英国一位心理学家曾讲过：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”下面笔者谈了对课堂错误的应对方法。
一、在交流中感知
错误之所以可贵，其价值有时并不在于错误本身，而在于师生通过思错、纠错活动获得新的启迪。对待错误，教师应留给学生时间，让学生自由交流，顺应学生的思维，变错误为培养学生思考的契机，让其发挥应有的价值。
如在教学《锐角与钝角》时，教师说：“下面让我们做个小游戏来放松一下。请你们拿出活动角，摆一个锐角。”（学生摆）“角再大一点，可能是什么角？”教师问一个学生回答：“直角。”又有学生回答了：“钝角。”“也有可能是锐角。”教师顺势发问：“真的吗？我们一起来摆摆看吧。”（边说边拿出教具，摆出一个锐角）学生说：“哇！好大的角啊！”教师问：“我摆的角大吗？”马上有学生反驳：“不大，还是我摆的角大。”教师说：“你来说说为什么是你摆的角大？”“因为角的大小与边的长短无关，与两边叉开的程度有关。”
……
一石激起千层浪，学生纷纷发表自己的意见，问题在学生的积极参与、交流、碰撞中迎刃而解了，也可以让学生对出错的记忆更加深刻。
二、在讨论中辨析
《数学课程标准》强调，教学是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程。在这个过程中，教师与学生分享彼此的经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达成共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
如在教学“乘法的初步认识”时，有这样一道看图列式：图中，左边盘中有5个苹果，右边盘中有6个苹果。有二位学生列的算式是“5× 2”和“6× 2”，其他学生看到算式后大笑起来：“错了，不能用乘法算，因为两个盘子里的苹果数目不一样。”这时，教师可以启发性地说：“这位同学是对的，只是没有做完，谁来帮帮他？”学生议论纷纷：“5×2是把两个盘里都看成了5个苹果，这样右边盘子中就少算了1个苹果，只要再加上1个就对了。应列式为：5×2 1。”另一个学生说：“6×2是把两个盘里都看成了6个苹果，多算了1个，只要再减去1个就对了。应列式为：6×2-1。”这样，顺着学生的“错误”进行及时点拨、启发，在教师有意识的引导下，从“错误”的算式中找到了正确的解法。
三、在争论中明理
在教学中，对于学生在课堂上出现的错误，作为教师不能急着解释、下定论，而应引导学生从不同角度去修正错误，给他们一些研究、争论的时间和空间，从而让学生在争论中分析、反驳，在争论中明理，在争论中内化知识。
如在教学“因数倍数”时，教师让学生举例说明。一个学生说：“因为4×0.5=2，所以2是4的倍数。”对于学生的错误，教师没有直接评价，另一学生回答：“不对，4才是2的倍数，因为4是2的两倍，我们早就知道了的。”“到底2是4的倍数，还是4是2的倍数？”学生展开了激烈的争论，最后由教师总结：在说因数倍数时只指整数。让学生在纠正错误的过程中，在与同学的争论中发现问题、解决问题、深化对知识的理解和掌握。
学生的错误是宝贵的，课堂正是因为有了错误才变得更加精彩。教师要让错误美丽起来，因为只有在“出错”“纠错”的探究过程中，课堂才是活的，教学才是美的。
参考文献：
[1]刘兼，孙晓天.《新课程标准解读》[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[2]斯苗儿.小学数学典型课例评价[M].杭州：浙江科学技术出版社，2004.
[3]韩四清.错误[J].教育实践与研究小学版，2008，（3）.
（作者单位：江西省丰城市剑光第三小学）
关键词：新课程 意外出错 资源利用
每个学生都会在学习数学的过程中出现一些错误，然后经历不断找错、改错，甚至再出错、再改错的过程，学生的反思习惯与能力才能得到提高。英国一位心理学家曾讲过：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”下面笔者谈了对课堂错误的应对方法。
一、在交流中感知
错误之所以可贵，其价值有时并不在于错误本身，而在于师生通过思错、纠错活动获得新的启迪。对待错误，教师应留给学生时间，让学生自由交流，顺应学生的思维，变错误为培养学生思考的契机，让其发挥应有的价值。
如在教学《锐角与钝角》时，教师说：“下面让我们做个小游戏来放松一下。请你们拿出活动角，摆一个锐角。”（学生摆）“角再大一点，可能是什么角？”教师问一个学生回答：“直角。”又有学生回答了：“钝角。”“也有可能是锐角。”教师顺势发问：“真的吗？我们一起来摆摆看吧。”（边说边拿出教具，摆出一个锐角）学生说：“哇！好大的角啊！”教师问：“我摆的角大吗？”马上有学生反驳：“不大，还是我摆的角大。”教师说：“你来说说为什么是你摆的角大？”“因为角的大小与边的长短无关，与两边叉开的程度有关。”
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一石激起千层浪，学生纷纷发表自己的意见，问题在学生的积极参与、交流、碰撞中迎刃而解了，也可以让学生对出错的记忆更加深刻。
二、在讨论中辨析
《数学课程标准》强调，教学是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程。在这个过程中，教师与学生分享彼此的经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达成共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
如在教学“乘法的初步认识”时，有这样一道看图列式：图中，左边盘中有5个苹果，右边盘中有6个苹果。有二位学生列的算式是“5× 2”和“6× 2”，其他学生看到算式后大笑起来：“错了，不能用乘法算，因为两个盘子里的苹果数目不一样。”这时，教师可以启发性地说：“这位同学是对的，只是没有做完，谁来帮帮他？”学生议论纷纷：“5×2是把两个盘里都看成了5个苹果，这样右边盘子中就少算了1个苹果，只要再加上1个就对了。应列式为：5×2 1。”另一个学生说：“6×2是把两个盘里都看成了6个苹果，多算了1个，只要再减去1个就对了。应列式为：6×2-1。”这样，顺着学生的“错误”进行及时点拨、启发，在教师有意识的引导下，从“错误”的算式中找到了正确的解法。
三、在争论中明理
在教学中，对于学生在课堂上出现的错误，作为教师不能急着解释、下定论，而应引导学生从不同角度去修正错误，给他们一些研究、争论的时间和空间，从而让学生在争论中分析、反驳，在争论中明理，在争论中内化知识。
如在教学“因数倍数”时，教师让学生举例说明。一个学生说：“因为4×0.5=2，所以2是4的倍数。”对于学生的错误，教师没有直接评价，另一学生回答：“不对，4才是2的倍数，因为4是2的两倍，我们早就知道了的。”“到底2是4的倍数，还是4是2的倍数？”学生展开了激烈的争论，最后由教师总结：在说因数倍数时只指整数。让学生在纠正错误的过程中，在与同学的争论中发现问题、解决问题、深化对知识的理解和掌握。
学生的错误是宝贵的，课堂正是因为有了错误才变得更加精彩。教师要让错误美丽起来，因为只有在“出错”“纠错”的探究过程中，课堂才是活的，教学才是美的。
参考文献：
[1]刘兼，孙晓天.《新课程标准解读》[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[2]斯苗儿.小学数学典型课例评价[M].杭州：浙江科学技术出版社，2004.
[3]韩四清.错误[J].教育实践与研究小学版，2008，（3）.
（作者单位：江西省丰城市剑光第三小学）