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《语文新课程标准》指出：语文教学应在师生平等对话的过程中进行。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。那么，什么是“对话”？怎样的对话才能真正促进学生生命体的有效发展，引领学生价值观的健康形成？反思我们的语文教学，越来越多的形似对话而实非对话的阅读教学行为频频出现，违背了对话本真的意义。笔者就此展开研究探讨，力求让课堂的对话能找准着力点，使本真的对话充盈我们的课堂。
一、对话的现状及其流弊剖析
将对话引进语文课堂实践，这是一种进步，但因为不同教师理解层次的不同，实践能力的不同，因对话表现出来的非本真对话现象呈现形态不尽相同，下面撷取几则典型的案例加以剖析，以探讨对话教学的真谛。
1．教师作为对话首席引导不力，放任学生自主发展
自主学习是新课标积极倡导的学习方式之一。阅读教学如果离开学生的自主，离开学生自身的阅读经验，纵使教学设计再完美，也是无效的。阅读教学中，由于学生的生活经验、认知水平有限，在感悟时经常产生困难，对有些知识产生错误的理解，这时教师要对学生进行正确的引导，而不能对学生听之任之，只有这样平等对话才有意义。教师作为平等对话中的首席才不至于虚有其表。
曾经听过《钓鱼的启示》，教师在引题后，要求学生说说课文主要讲了一件什么事，有哪些值得你深思的语句，谈谈自己的体会。在布置了阅读的中心任务后，教师便将课堂的时间与空间全部交给学生自主研读，自主讨论，自主交流。确实，这看起来是一堂尊重学生主体地位、尊重学生阅读独特感受的课堂，但没有学生的呼应，没有老师的点拨引导挖掘，没有教者在课堂上的导读行为，没有深层次的师生互动，文本深层次的意蕴就如冰山显露的一角，很难让学生对文本的整体内涵有所了解，更谈不上情感态度价值观的提升。缺乏教师正确引导与自觉适时参与的课堂对话是走不深，走不远的。如何能有效促进学生生命发展呢？
2．教师强势牵引，学生主体参与受制
有教师从苏格拉底的“产婆术”得到启发，以为对话的过程就是用问题引导学生思考，让学生在教师搭设的课堂教学架子中阅读交流寻求答案的过程。比如有教师在教学苏教版十二册《广玉兰》一课时这样与学生对话：
师：《广玉兰》一课主要表现了作者什么感情？
（生说：“喜爱”“赞美”）
师：你是从哪些地方感受到的？
（生说出有关语句）
师：作者为什么会喜爱并赞美广玉兰呢？
（生再找有关语句回答）……
像上述这样的对话与以往的问答式教学实质殊途同归，教师用接二连三的问题牵引学生，课堂上怎能产生视野的融合，思维的碰撞，心灵的交流？学生被强迫着读书，被控制着思考，没有个性的表达，这样的问题绳索扼杀着学生的主动性，压制着学生的阅读兴趣。学生的语文素养很难提高，学生的良好个性和健全的人格也就不容易形成，学生的生命发展也就无从谈起。
3．对话的行进似闲庭信步，文本的价值被虚置一旁
有教师在执教人教版《卖火柴的小女孩》这篇童话时，有这样一个情节值得玩味：学生提出了这样一个问题：“小女孩为什么要卖火柴呢？她难道没有其他的谋生之计吗？火柴是什么样的东西？为什么人们一定要买她的火柴？我爸爸抽烟从来不用火柴，我家做饭也从来不用火柴，难怪小女孩会冻死饿死在寒冷的街上。”看来这个小朋友很有思想，也很善于体察生活，但他的发问引起了全班小朋友的愤怒：有的小朋友批评他没有同情心，有的小朋友还煞有介事地介绍了火柴的来由、形状、特性、功用，有的小朋友居然为小女孩设计多种谋生之道……整个讨论大约持续了十多分钟。
课后沉思：一篇充满同情和激愤的童话能否变成一本职业介绍手册？“对话”“生成”是新课标相伴而生的两个新锐用词，由于“对话必然伴随生成，生成才意味对话”的不断强化，在不少教师的心目中，“生成”显得格外珍贵难得。但脱离了预设的生成如果偏离了课堂效率的轨道，是游离于文本内容之外的无益生成，能否就因尊重学生主体而让课堂信马由缰、闲庭信步呢？这样的语文课还能不能称之为语文课呢？长期下去，学生在语文课上得到的又是些什么？民主的课堂教学必然会生成着纷繁多样的问题，作为教者是否应该根据教学目标、文本内容价值取向灵活而又适时地对课堂中的生成加以重新生成呢？
二、阅读教学中追寻对话有效性的思考
1．教师角色的认定与恰当的教学行为是实现对话有效性的重要条件
教学对话不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉相互接纳。教师不是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”（多尔语），通过“首席”的谈话，引领、促进学生的发展。因而教师必须先与文本对话，正所谓“要给学生一碗水，自己必须要有一桶水”。著名特级教师孙双金也一再强调做一名优秀的语文教师必须要有丰富的文化底蕴。只有教师广泛涉猎语言文字，才能破译、领悟文本，不断提高精神境界，才能站在一定的高度，高屋建瓴地引领，促进学生的发展，引导学生对文本所要传递的知识、思想、情趣进行思考、感悟，从而达到掌握知识、发展思维、启迪智慧、交融情感、获得审美体验的目的。
“对话”在课堂教学中有三种表现形式，一是教师与学生的对话，二是学生与学生的对话，三是学生与文本的对话。小学生年龄小，阅读教学的对话离不开老师的引导与点拨。那么如何引导，怎样点拨呢？
（1）以多读作为前提。俗话说：读书百遍，其义自见。《新课标》明确指出：阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。语文课上，教师应引导学生发现、确定一个思想容量较大的问题并给学生充分的时间读课文，尤其是学生不能马上理解语言文字的内涵及情感时，可以让学生读读课文，逐步走进文章里去，才能触摸到文章的脉搏，才能与文章内容、思想、感情上产生共鸣。有一位老师在执教《秋天的雨》时，是这样设计“读”的：
指名五名学生读课文。
师：你们真了不起，读得很棒。说说在秋雨里看到了什么。
生：小青蛙、小喜鹊、松树、柳树、柿子、橘子。
师：这些树木还有颜色呢，注意到了吗？
生：（说颜色）
师：这么多漂亮的颜色，你们是从哪里读懂的？
生：我从课文的二、三、四自然段读懂的。
师：有不同意见吗？课文中第几自然段告诉我们植物的颜色呢？
生：第二自然段。
师：你们都同意吗？
生：同意。
师：那好，请你们默读第二自然段，边读边把描写颜色的词语画下来。
学生默读。
师：有个小朋友提出“五彩缤纷”是什么意思（板书“五彩缤纷”），他提的问题很有价值，我相信读懂第二自然段就解决这一问题了。一起看看好吗？秋天的雨把颜色送给谁了？
生：秋天的雨把紫红色、淡红色、雪白的送给了……
生：秋天的雨把橘红色送给了……
师：请你们美美地读一读，把你喜欢的句子画下来。
学生再次默读，转为轻声读。
师：谁来？
生：它把黄色送给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪……
师：我们一起再来读读这句话。如果我把其中一些词去掉，读读好不好？行不行？（扇哪扇哪、飘哇飘哇）
生：不行，没有这些词就不能表达把……
生：假如小扇子不扇的话，它怎么能感觉秋天的凉爽呢？
生：小扇子扇走了夏天的颜色，如果摆在那里就不能扇走了。
师：扇哪扇哪就扇走了夏天的颜色，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。来，我们一起读一读。
学生齐读。
（2）利用精彩发言使对话走向深入。课堂上教师要认真倾听学生的发言，善于抓住学生即时的思维火花，利用课堂上生成的有准备的教育资源调整引领学生与教师、文本对话。许多优秀教师往往在课堂上做的更多的是“倾听”，在听学生发言的过程中，捕捉到学生的精彩发言并把它定格、强化，在给予激励性评价的同时，将学生发言作为课程资源开发利用起来，引领学生进入深层次的文本对话。
一位教师在讲到成语“金风送爽”时，这样说道：“小朋友，秋姑娘已经悄悄地来到我们身边，你觉察到了吗？”学生通过自己的生活经验说了很多大自然的变化。“对呀，小朋友都已经感觉到秋姑娘的脚步了。那你们能不能用我们课本里的成语来说说秋天呀？”教师引出“金风送爽”，理解到这里，大家都觉得已经差不多，想接着讲下去了，谁知，还没等老师话音落下，马上有学生发问：“老师，为什么把秋天的风说成是‘金风’呢？”老师想了想，随即是这样进行下去的：“对呀，你真会思考，为什么把秋天的风叫‘金风’呢？提出这个问题很有水平！看哪个聪明的小朋友说得上来？让我们再看看书本上的插图，想想你看到过的秋天，你一定可以说得更好的。”
学生的回答很精彩：
生１：秋风吹来，树叶变黄了，一片片黄色的树叶从树上飘下来，就像一只只金色的蝴蝶在空中飞舞，一眼望过去，秋天就变成金色的啦！
生２：秋风一吹，把大地上的稻子吹黄了，大地也变成金黄色的一片了，只有金色的风才会把稻子吹得金黄一片。
生３：我们去秋游的时候，金色的阳光照在我们的身上，凉爽的风吹着我，我对着天空，感觉秋天的风是金色的！在孩子的眼里，“金风”原来具有如此丰富的内涵！我们的课堂时常会有这样的预设之外的“枝节”，捕捉它，会给我们的课堂创造精彩。
有人说阅读教学中的教师就像是一个“婚姻介绍人”，有一定道理。其任务是把文本介绍给学生，促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话，交流感情。作为介绍人，应当留出时间让学生与文本对话、交流，当交流的过程中出现“故障”，介绍人就要出面帮助，在适当的时候，还要灵活地推波助澜，让文本与学生，学生与学生，教师与学生零距离地交流，促进教学共同体的发展。
2．学生角色的认定与学生行为的引导是实现对话有效性的必要条件
（1）学生是学习和发展的主体，是学习的主人。任何教学的终极目标就是促进学生的发展。在课堂教学中，如果教师缺少真正意义上的对学生的尊重、理解，不蹲下来，以孩子的视角、心理、思维阅读文本，就不能营造出“对话”必需的平等、民主、和谐的氛围，“平等对话”就无从谈起。当然，尊重学生的体验，尊重学生独特的感情这无可非议，但尊重不等于盲从，不等于听之任之。对学生在对话中的疏漏、贻误之处不能为“尊重”而失本真，否则教师也就失去其引领、主导的作用。
（2）以文本为“点”，拓展学生阅读的“面”。老作家萧乾曾把阅读比做经验的汇兑，“如果在你的经验库存里没有那些现款，纵想感觉，也很难兑现。”文本作为作者生活阅历与生活经验的书写，虽不能说文本是生活的镜子，但一个具体文本总还是能在作家生活阅历与经验中，找到其存在的影子。所以，如果阅读主体缺失相关的经验，就难以真正读懂文本的内容，对它产生感受和体验，随之产生的主体间对话的经验障碍，影响文本的有效对话在所难免。因此，引导学生走向生活，广泛涉猎读物，积累生活体验，学生在阅读中才能有“感”而悟，有独特的见解表达，才能让自己个性的生活经历与文本链接，从而实现“思”与“思”的碰撞，心与心的接纳。教学中,教者可以文本为“点”,打开与之相关的阅读面,通过系列阅读材料,增加阅读的深度与广度。如在教学苏教版教材《第一次抱母亲》这样体现伟大亲情的文本时,一位教师让同学们回家搜集相关的文章——朱自清的《背影》、史铁生的《秋天的怀念》等写亲情、赞亲情的篇章组成一个系列,开展课外阅读交流会。这对学生感悟能力的提升,阅读知识面的拓展,道德情操的陶冶起到了很好的作用。
总之，教师、文本、学生是阅读对话的三个关键要素。要让阅读教学中的有效对话真正实现，促进学生发展，就必须科学处理这三者之间的关系。让学生在新课标下的语文课堂快乐成长。
一、对话的现状及其流弊剖析
将对话引进语文课堂实践，这是一种进步，但因为不同教师理解层次的不同，实践能力的不同，因对话表现出来的非本真对话现象呈现形态不尽相同，下面撷取几则典型的案例加以剖析，以探讨对话教学的真谛。
1．教师作为对话首席引导不力，放任学生自主发展
自主学习是新课标积极倡导的学习方式之一。阅读教学如果离开学生的自主，离开学生自身的阅读经验，纵使教学设计再完美，也是无效的。阅读教学中，由于学生的生活经验、认知水平有限，在感悟时经常产生困难，对有些知识产生错误的理解，这时教师要对学生进行正确的引导，而不能对学生听之任之，只有这样平等对话才有意义。教师作为平等对话中的首席才不至于虚有其表。
曾经听过《钓鱼的启示》，教师在引题后，要求学生说说课文主要讲了一件什么事，有哪些值得你深思的语句，谈谈自己的体会。在布置了阅读的中心任务后，教师便将课堂的时间与空间全部交给学生自主研读，自主讨论，自主交流。确实，这看起来是一堂尊重学生主体地位、尊重学生阅读独特感受的课堂，但没有学生的呼应，没有老师的点拨引导挖掘，没有教者在课堂上的导读行为，没有深层次的师生互动，文本深层次的意蕴就如冰山显露的一角，很难让学生对文本的整体内涵有所了解，更谈不上情感态度价值观的提升。缺乏教师正确引导与自觉适时参与的课堂对话是走不深，走不远的。如何能有效促进学生生命发展呢？
2．教师强势牵引，学生主体参与受制
有教师从苏格拉底的“产婆术”得到启发，以为对话的过程就是用问题引导学生思考，让学生在教师搭设的课堂教学架子中阅读交流寻求答案的过程。比如有教师在教学苏教版十二册《广玉兰》一课时这样与学生对话：
师：《广玉兰》一课主要表现了作者什么感情？
（生说：“喜爱”“赞美”）
师：你是从哪些地方感受到的？
（生说出有关语句）
师：作者为什么会喜爱并赞美广玉兰呢？
（生再找有关语句回答）……
像上述这样的对话与以往的问答式教学实质殊途同归，教师用接二连三的问题牵引学生，课堂上怎能产生视野的融合，思维的碰撞，心灵的交流？学生被强迫着读书，被控制着思考，没有个性的表达，这样的问题绳索扼杀着学生的主动性，压制着学生的阅读兴趣。学生的语文素养很难提高，学生的良好个性和健全的人格也就不容易形成，学生的生命发展也就无从谈起。
3．对话的行进似闲庭信步，文本的价值被虚置一旁
有教师在执教人教版《卖火柴的小女孩》这篇童话时，有这样一个情节值得玩味：学生提出了这样一个问题：“小女孩为什么要卖火柴呢？她难道没有其他的谋生之计吗？火柴是什么样的东西？为什么人们一定要买她的火柴？我爸爸抽烟从来不用火柴，我家做饭也从来不用火柴，难怪小女孩会冻死饿死在寒冷的街上。”看来这个小朋友很有思想，也很善于体察生活，但他的发问引起了全班小朋友的愤怒：有的小朋友批评他没有同情心，有的小朋友还煞有介事地介绍了火柴的来由、形状、特性、功用，有的小朋友居然为小女孩设计多种谋生之道……整个讨论大约持续了十多分钟。
课后沉思：一篇充满同情和激愤的童话能否变成一本职业介绍手册？“对话”“生成”是新课标相伴而生的两个新锐用词，由于“对话必然伴随生成，生成才意味对话”的不断强化，在不少教师的心目中，“生成”显得格外珍贵难得。但脱离了预设的生成如果偏离了课堂效率的轨道，是游离于文本内容之外的无益生成，能否就因尊重学生主体而让课堂信马由缰、闲庭信步呢？这样的语文课还能不能称之为语文课呢？长期下去，学生在语文课上得到的又是些什么？民主的课堂教学必然会生成着纷繁多样的问题，作为教者是否应该根据教学目标、文本内容价值取向灵活而又适时地对课堂中的生成加以重新生成呢？
二、阅读教学中追寻对话有效性的思考
1．教师角色的认定与恰当的教学行为是实现对话有效性的重要条件
教学对话不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉相互接纳。教师不是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”（多尔语），通过“首席”的谈话，引领、促进学生的发展。因而教师必须先与文本对话，正所谓“要给学生一碗水，自己必须要有一桶水”。著名特级教师孙双金也一再强调做一名优秀的语文教师必须要有丰富的文化底蕴。只有教师广泛涉猎语言文字，才能破译、领悟文本，不断提高精神境界，才能站在一定的高度，高屋建瓴地引领，促进学生的发展，引导学生对文本所要传递的知识、思想、情趣进行思考、感悟，从而达到掌握知识、发展思维、启迪智慧、交融情感、获得审美体验的目的。
“对话”在课堂教学中有三种表现形式，一是教师与学生的对话，二是学生与学生的对话，三是学生与文本的对话。小学生年龄小，阅读教学的对话离不开老师的引导与点拨。那么如何引导，怎样点拨呢？
（1）以多读作为前提。俗话说：读书百遍，其义自见。《新课标》明确指出：阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。语文课上，教师应引导学生发现、确定一个思想容量较大的问题并给学生充分的时间读课文，尤其是学生不能马上理解语言文字的内涵及情感时，可以让学生读读课文，逐步走进文章里去，才能触摸到文章的脉搏，才能与文章内容、思想、感情上产生共鸣。有一位老师在执教《秋天的雨》时，是这样设计“读”的：
指名五名学生读课文。
师：你们真了不起，读得很棒。说说在秋雨里看到了什么。
生：小青蛙、小喜鹊、松树、柳树、柿子、橘子。
师：这些树木还有颜色呢，注意到了吗？
生：（说颜色）
师：这么多漂亮的颜色，你们是从哪里读懂的？
生：我从课文的二、三、四自然段读懂的。
师：有不同意见吗？课文中第几自然段告诉我们植物的颜色呢？
生：第二自然段。
师：你们都同意吗？
生：同意。
师：那好，请你们默读第二自然段，边读边把描写颜色的词语画下来。
学生默读。
师：有个小朋友提出“五彩缤纷”是什么意思（板书“五彩缤纷”），他提的问题很有价值，我相信读懂第二自然段就解决这一问题了。一起看看好吗？秋天的雨把颜色送给谁了？
生：秋天的雨把紫红色、淡红色、雪白的送给了……
生：秋天的雨把橘红色送给了……
师：请你们美美地读一读，把你喜欢的句子画下来。
学生再次默读，转为轻声读。
师：谁来？
生：它把黄色送给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪……
师：我们一起再来读读这句话。如果我把其中一些词去掉，读读好不好？行不行？（扇哪扇哪、飘哇飘哇）
生：不行，没有这些词就不能表达把……
生：假如小扇子不扇的话，它怎么能感觉秋天的凉爽呢？
生：小扇子扇走了夏天的颜色，如果摆在那里就不能扇走了。
师：扇哪扇哪就扇走了夏天的颜色，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。来，我们一起读一读。
学生齐读。
（2）利用精彩发言使对话走向深入。课堂上教师要认真倾听学生的发言，善于抓住学生即时的思维火花，利用课堂上生成的有准备的教育资源调整引领学生与教师、文本对话。许多优秀教师往往在课堂上做的更多的是“倾听”，在听学生发言的过程中，捕捉到学生的精彩发言并把它定格、强化，在给予激励性评价的同时，将学生发言作为课程资源开发利用起来，引领学生进入深层次的文本对话。
一位教师在讲到成语“金风送爽”时，这样说道：“小朋友，秋姑娘已经悄悄地来到我们身边，你觉察到了吗？”学生通过自己的生活经验说了很多大自然的变化。“对呀，小朋友都已经感觉到秋姑娘的脚步了。那你们能不能用我们课本里的成语来说说秋天呀？”教师引出“金风送爽”，理解到这里，大家都觉得已经差不多，想接着讲下去了，谁知，还没等老师话音落下，马上有学生发问：“老师，为什么把秋天的风说成是‘金风’呢？”老师想了想，随即是这样进行下去的：“对呀，你真会思考，为什么把秋天的风叫‘金风’呢？提出这个问题很有水平！看哪个聪明的小朋友说得上来？让我们再看看书本上的插图，想想你看到过的秋天，你一定可以说得更好的。”
学生的回答很精彩：
生１：秋风吹来，树叶变黄了，一片片黄色的树叶从树上飘下来，就像一只只金色的蝴蝶在空中飞舞，一眼望过去，秋天就变成金色的啦！
生２：秋风一吹，把大地上的稻子吹黄了，大地也变成金黄色的一片了，只有金色的风才会把稻子吹得金黄一片。
生３：我们去秋游的时候，金色的阳光照在我们的身上，凉爽的风吹着我，我对着天空，感觉秋天的风是金色的！在孩子的眼里，“金风”原来具有如此丰富的内涵！我们的课堂时常会有这样的预设之外的“枝节”，捕捉它，会给我们的课堂创造精彩。
有人说阅读教学中的教师就像是一个“婚姻介绍人”，有一定道理。其任务是把文本介绍给学生，促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话，交流感情。作为介绍人，应当留出时间让学生与文本对话、交流，当交流的过程中出现“故障”，介绍人就要出面帮助，在适当的时候，还要灵活地推波助澜，让文本与学生，学生与学生，教师与学生零距离地交流，促进教学共同体的发展。
2．学生角色的认定与学生行为的引导是实现对话有效性的必要条件
（1）学生是学习和发展的主体，是学习的主人。任何教学的终极目标就是促进学生的发展。在课堂教学中，如果教师缺少真正意义上的对学生的尊重、理解，不蹲下来，以孩子的视角、心理、思维阅读文本，就不能营造出“对话”必需的平等、民主、和谐的氛围，“平等对话”就无从谈起。当然，尊重学生的体验，尊重学生独特的感情这无可非议，但尊重不等于盲从，不等于听之任之。对学生在对话中的疏漏、贻误之处不能为“尊重”而失本真，否则教师也就失去其引领、主导的作用。
（2）以文本为“点”，拓展学生阅读的“面”。老作家萧乾曾把阅读比做经验的汇兑，“如果在你的经验库存里没有那些现款，纵想感觉，也很难兑现。”文本作为作者生活阅历与生活经验的书写，虽不能说文本是生活的镜子，但一个具体文本总还是能在作家生活阅历与经验中，找到其存在的影子。所以，如果阅读主体缺失相关的经验，就难以真正读懂文本的内容，对它产生感受和体验，随之产生的主体间对话的经验障碍，影响文本的有效对话在所难免。因此，引导学生走向生活，广泛涉猎读物，积累生活体验，学生在阅读中才能有“感”而悟，有独特的见解表达，才能让自己个性的生活经历与文本链接，从而实现“思”与“思”的碰撞，心与心的接纳。教学中,教者可以文本为“点”,打开与之相关的阅读面,通过系列阅读材料,增加阅读的深度与广度。如在教学苏教版教材《第一次抱母亲》这样体现伟大亲情的文本时,一位教师让同学们回家搜集相关的文章——朱自清的《背影》、史铁生的《秋天的怀念》等写亲情、赞亲情的篇章组成一个系列,开展课外阅读交流会。这对学生感悟能力的提升,阅读知识面的拓展,道德情操的陶冶起到了很好的作用。
总之，教师、文本、学生是阅读对话的三个关键要素。要让阅读教学中的有效对话真正实现，促进学生发展，就必须科学处理这三者之间的关系。让学生在新课标下的语文课堂快乐成长。