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（江苏省南京市溧水区永阳新区小学）
阅读教学以读为主现在已经成为老师们的共识。在当下的课堂上，处处是琅琅书声，学生有了充足的时间读书，教师也成为引领学生读书的组织者和引导者。然而，在有些课堂上还存在着一些读的误区。读，要去伪存真。
一、贪多求全
案例再现：
四年级《李时珍夜宿古寺》
学生初读课文，出示要求：
读准字音，读通句子。
思考：课文讲了件什么事？
按事情发展的顺序把课文分成三段。
朱熹说过：“凡读书，须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。”特级教师于永正也曾说过，书不读熟不开讲。但现在有些老师的胃口变大了，对初读课文的要求也变得贪多求全。在以上的案例中，教师对于学生初读课文的要求就有点多，学生初读课文，应该是力争把课文中的字音读准，句子读通顺，为与文本进行对话奠定良好的前提条件。应该让学生只關注读书本身，为了读书而读书，把书读好就是目的。而不是把读书当成一种手段、一种途径，通过读书来完成一些与文本内容有关的问题。这样的读书，学生往往只关注思考问题的答案，而不是读书本身。有些字的读音可能还不能正确读出来，有些句子还读得不够流畅、通顺，这时就与文本进行对话，关注文本的主要内容、谋篇布局，时机可能真的还不成熟。
二、机械模仿
案例再现：
三年级《荷花》
出示：
这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势，看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。
师：下面我请一位同学来有感情地朗读一下这句话。
指名一学生读。（读得很平淡，师不是很满意）
师：同学们，要想读好这句话，要注意朗读的方法，你们读的时候，“这么多”要读得重一点，“一朵有一朵”要读得慢一点，“很美”要读得轻一点。谁再来试试？
又一名学生读，按照老师的指导方法，读得抑扬顿挫。
师：就像他这样读。我们来齐读一遍。
生齐读，貌似很有感情。
《义务教育语文课程标准》指出：有感情的朗读，是要学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情、做作的腔调。由此可见，有感情地朗读是学生对文本理解、感受以后的一种个性化表达，一千个读者就有一千个哈姆雷特，学生对文本的理解也带有一定的主观色彩，当学生把自己的感受以朗读的方式表达出来的时候，也会存在个性的差异。所以，成功的朗读指导，重在指导学生深刻理解、品味文本的含义，激起情感共鸣，从而自然地达到“情动于中而形于外”的境地。而在上面的案例中，老师注重的则是学生的机械模仿，更多的是指导学生在读的过程中找轻重音（“这么多”要读得重一点，“一朵有一朵”要读得慢一点，“很美”要读得轻一点。），掌握停顿，拿腔拿调，找技巧。虽然学生在读的时候似乎已经“有感情”了，能抑扬顿挫了，但是学生由于对文本没有自己的情感态度的理解，也不知道为何要这样朗读，所以这种读也只不过是一场外在的“模仿秀”而已。
下面我们来欣赏一位老师对于“这就是有趣的猴子观海”的朗读指导。
师：刚才同学们从读、看、想中都感受到什么，谁愿意把自己的感受通过读表达出来？
生1：老师，我觉得这猴子观海太有趣了，我是这样读的。（生读，强调“有趣”）
生2：我也这么觉得，不过我读的时候把“有趣”儿化了。（生读）
生3：我觉得作者写“猴子观海”这几句话写得太好了，我仿佛真的看到了“猴子观海”，我是这样读的。（生读，强调“这”）
生4：我觉得给这块石头取“猴子观海”这个名字太有意思了，我是这样读的。（生读，强调“猴子观海”）
三、喧宾夺主
案例再现：
三年级《庐山的云雾》第二自然段
师：这节写得真是太美了，下面我们来齐读一下这一自然段。老师给你们配上音乐。
师播放音乐，生在音乐声中齐读课文。
配乐朗读课文是现在课堂上老师经常使用的一种做法，尤其是在公开教学中，教师在指导朗读的教学环节中大都会出现它的身影。但是，配乐对于朗读来说起到的是“锦上添花”的作用，是让朗读更具展示、欣赏性。配乐朗读的使用也有一定的讲究，比如，在初读课文阶段，教师可以通过配乐范读来帮助学生在第一时间就能走进文本所营造的意境。当学生对文本有一定的感受后，教师可以安排一位或几位同学来配乐朗读课文的重点片段，全班其他的同学去感受、欣赏，在配乐朗读中受到感染。但是在上面的案例中，配乐朗读的选择则不是很恰当，有喧宾夺主之嫌，仅仅是为了配乐而配乐。全班朗读时配上音乐，是要给谁听呢？是要给全班的学生听吗？要知道全班学生正在投入地、有感情地朗读课文，岂可一心二用。是要给老师听吗？那岂不是本末倒置。所以我觉得全班朗读时不宜采用配乐朗读这一形式。
编辑 赵飞飞
阅读教学以读为主现在已经成为老师们的共识。在当下的课堂上，处处是琅琅书声，学生有了充足的时间读书，教师也成为引领学生读书的组织者和引导者。然而，在有些课堂上还存在着一些读的误区。读，要去伪存真。
一、贪多求全
案例再现：
四年级《李时珍夜宿古寺》
学生初读课文，出示要求：
读准字音，读通句子。
思考：课文讲了件什么事？
按事情发展的顺序把课文分成三段。
朱熹说过：“凡读书，须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。”特级教师于永正也曾说过，书不读熟不开讲。但现在有些老师的胃口变大了，对初读课文的要求也变得贪多求全。在以上的案例中，教师对于学生初读课文的要求就有点多，学生初读课文，应该是力争把课文中的字音读准，句子读通顺，为与文本进行对话奠定良好的前提条件。应该让学生只關注读书本身，为了读书而读书，把书读好就是目的。而不是把读书当成一种手段、一种途径，通过读书来完成一些与文本内容有关的问题。这样的读书，学生往往只关注思考问题的答案，而不是读书本身。有些字的读音可能还不能正确读出来，有些句子还读得不够流畅、通顺，这时就与文本进行对话，关注文本的主要内容、谋篇布局，时机可能真的还不成熟。
二、机械模仿
案例再现：
三年级《荷花》
出示：
这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势，看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。
师：下面我请一位同学来有感情地朗读一下这句话。
指名一学生读。（读得很平淡，师不是很满意）
师：同学们，要想读好这句话，要注意朗读的方法，你们读的时候，“这么多”要读得重一点，“一朵有一朵”要读得慢一点，“很美”要读得轻一点。谁再来试试？
又一名学生读，按照老师的指导方法，读得抑扬顿挫。
师：就像他这样读。我们来齐读一遍。
生齐读，貌似很有感情。
《义务教育语文课程标准》指出：有感情的朗读，是要学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情、做作的腔调。由此可见，有感情地朗读是学生对文本理解、感受以后的一种个性化表达，一千个读者就有一千个哈姆雷特，学生对文本的理解也带有一定的主观色彩，当学生把自己的感受以朗读的方式表达出来的时候，也会存在个性的差异。所以，成功的朗读指导，重在指导学生深刻理解、品味文本的含义，激起情感共鸣，从而自然地达到“情动于中而形于外”的境地。而在上面的案例中，老师注重的则是学生的机械模仿，更多的是指导学生在读的过程中找轻重音（“这么多”要读得重一点，“一朵有一朵”要读得慢一点，“很美”要读得轻一点。），掌握停顿，拿腔拿调，找技巧。虽然学生在读的时候似乎已经“有感情”了，能抑扬顿挫了，但是学生由于对文本没有自己的情感态度的理解，也不知道为何要这样朗读，所以这种读也只不过是一场外在的“模仿秀”而已。
下面我们来欣赏一位老师对于“这就是有趣的猴子观海”的朗读指导。
师：刚才同学们从读、看、想中都感受到什么，谁愿意把自己的感受通过读表达出来？
生1：老师，我觉得这猴子观海太有趣了，我是这样读的。（生读，强调“有趣”）
生2：我也这么觉得，不过我读的时候把“有趣”儿化了。（生读）
生3：我觉得作者写“猴子观海”这几句话写得太好了，我仿佛真的看到了“猴子观海”，我是这样读的。（生读，强调“这”）
生4：我觉得给这块石头取“猴子观海”这个名字太有意思了，我是这样读的。（生读，强调“猴子观海”）
三、喧宾夺主
案例再现：
三年级《庐山的云雾》第二自然段
师：这节写得真是太美了，下面我们来齐读一下这一自然段。老师给你们配上音乐。
师播放音乐，生在音乐声中齐读课文。
配乐朗读课文是现在课堂上老师经常使用的一种做法，尤其是在公开教学中，教师在指导朗读的教学环节中大都会出现它的身影。但是，配乐对于朗读来说起到的是“锦上添花”的作用，是让朗读更具展示、欣赏性。配乐朗读的使用也有一定的讲究，比如，在初读课文阶段，教师可以通过配乐范读来帮助学生在第一时间就能走进文本所营造的意境。当学生对文本有一定的感受后，教师可以安排一位或几位同学来配乐朗读课文的重点片段，全班其他的同学去感受、欣赏，在配乐朗读中受到感染。但是在上面的案例中，配乐朗读的选择则不是很恰当，有喧宾夺主之嫌，仅仅是为了配乐而配乐。全班朗读时配上音乐，是要给谁听呢？是要给全班的学生听吗？要知道全班学生正在投入地、有感情地朗读课文，岂可一心二用。是要给老师听吗？那岂不是本末倒置。所以我觉得全班朗读时不宜采用配乐朗读这一形式。
编辑 赵飞飞