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主题环境作为重要的教育资源，越来越受到教育者的关注。“环境生成课程，课程主体来源于幼儿与环境的互动作用。”可见，创设主题环境，让主题环境与幼儿互动，以达成幼儿教育目标，应是幼儿教育的重要诉求。然而，综观幼儿教育中的主题环境，仍然存在着诸多问题，并且这些问题严重弱化了主题环境的教育功能。因此，剖析这些问题，充分发挥主题环境的教育价值，是当前幼儿教育的重要课题之一。
一、主题环境：想说爱你不容易
每当走进幼儿园，一系列主题环境映入眼帘，这些环境初看上去很漂亮、很充实。但对幼儿而言，却是“想说爱你不容易”。幼儿为什么不喜欢这些“漂亮”的环境布置呢？主要原因是这是为了成人的环境布置，而不是为了幼儿的环境布置。
（一）高高在上，幼儿高攀不起
许多幼儿园班级的主题环境版面，设置太高。有些板块成人伸长了膀子都够不着，内容冉丰富，也只能起到装饰的作用，幼儿根本触及不到。幼儿不可能每天都伸长脖子、仰着脸、踩着凳子去参与主题环境的创设。这严重影响了幼儿的视觉感受，也阻碍了幼儿与主题环境的互动。
一位教师利用墙面上一块离地面高约1.2米、长2米、宽90厘米的KT板，布置了小班的主题环境“马路上”，主题环境的最高位置离地大约有2米。我站在主题环境下，抬头看看“马路上”幼儿制作的“小汽车”，再看看坐在位子上的幼儿，怎么看都觉得“马路上”离幼儿太远了。我指着主题环境，问离得最近的一位幼儿：“哪辆小汽车是你做的呀？”幼儿茫然地摇摇头。旁边的一位幼儿伸长了小膀子，指着右上角对我说：“老师，那辆小汽车是我做的，我还想添一个车灯，你帮我拿下来好吗？”3～4岁的幼儿的身高是94.9～ 111.7厘米，这样高高在上的主题环境离幼儿实在太遥远了，幼儿高攀不起。
（二）文字泛滥，幼儿视而不见
为了追求主题内容的丰富、形式的多样，以及向家长介绍幼儿的主题活动情况，很多班级中的主题环境使用了大量的文字。如：主题的名称、主题活动的内容、教学内容相关科学知识的介绍、图书故事内容及内涵、家长帮助记录的幼儿活动体验、游戏的玩法及步骤，等等。
一次参加一个“阅读活动”的特色展示活动，一位中班的教师为了向前来参观的人员展示班级的阅读活动成果，在多处主题环境中，用一张张特别制作的漂亮信纸，使用篇幅很长的文字介绍幼儿阅读的图书及幼儿的阅读体会，如“故事里的小秘密”“乐阅读、乐分享”“小故事、大世界”等。驻足在这些文字前，我要花上几分钟的时间才能读完一张信纸上的内容。当我问一位幼儿“你认识信纸上的字吗？”幼儿摇摇头说：“那两个大的字‘月亮’我认得，其他不认得，这都是爸爸帮我写的。”
《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出：“5～6岁的幼儿对图书和生活情境中的文字符号感兴趣，知道文字表示一定的意义。结合生活实际，帮助幼儿体会文字的用途，引发幼儿对文字的兴趣是可行的。”中班主题环境中过多地使用文字，丝毫引发不了幼儿的兴趣。主题环境中过多的文字入不了幼儿的眼睛，走不进幼儿的心理，其结果只能是形同虚设。
（三）过分装饰，幼儿无处表现
心灵手巧的幼儿教师特别擅长艺术性地装饰美化环境，这在主题环境创设中也充分得到体现。主题环境常常会使用多种装饰材料，将其打扮得花里胡哨。例如，某位教师在布置“美丽的春天”的主题环境时，首先将“美丽的春天”五个大字用颜色鲜艳的即时贴剪好，贴在彩色卡纸上，还用了油画棒为字的边框勾线；其次，用牛皮纸做好一棵大树，皱纹纸搓成柳条，剪好柳叶，再剪出两只可爱的小燕子，还有绿绿的小草；最后，冉将幼儿面的春天的花儿贴在草地上，嫌幼儿的花儿边缘剪得不整齐，还要冉修整一番。在教师费心、费时、费材料的主题环境创造中，幼儿找不到自己的活动过程和活动表现。即使找到了自己画的那朵花儿，也怎么看都不像是自己的作品了。
造成以上问题的症结是凶为教师没有从根本上考虑主题环境创设“为了谁”。主题环境是为幼儿创设的，凶此，教师必须树立正确的儿童观与教育观。幼儿是学习的主体，教师应该支持、帮助幼儿主动地学习与发展。只有把幼儿当作积极主动、人格平等的人，当作教学的主体，才谈得上对幼儿权利的保护。在主题环境创设时，教师要了解幼儿的需要，尊重幼儿的意愿，发现幼儿的兴趣，相信幼儿的能力。同时，幼儿应该成为主题环境创设的决策者、参与者、实践者。
二、返璞归真：创设基于幼儿的主题环境
（一）重新审视基于幼儿的班级主题环境创设目的和特征
幼儿园的主题环境创设要以幼儿为发展的主体，让幼儿用自己独特的方式表现生活，表达感受。教师要不断地询问自己：幼儿需要什么样的环境？这样的环境便于幼儿的探索活动吗？我们教师在怎样的环境里能更有效地倾听幼儿、帮助幼儿、记录幼儿？
互动式的主题环境应该具备五个基本特征：教育价值与审美价值在互动墙饰中并存；成为幼儿学习过程和结果的记录；内容和表现形式有助于提升和促进幼儿关键经验的获得；成为幼儿之间、师幼之间交流和沟通的纽带，幼儿表达和经验分享的平台；可以成为有价值的收藏。带着这样的思考，教师就可以将主题环境创设的主动权还给幼儿，为幼儿提供宽松的、白由的、可选择的材料和环境，鼓励幼儿借助不同的材料，运用不同的方法，表现自己的所思、所想、所知，实现幼儿与幼儿、幼儿与教师、幼儿与材料之间的有效互动，不断促进幼儿获得有益于身心发展的经验。
（二）周心规划基于幼儿的班级主题环境创设方案
教师在学期初要对本学期的主题活动内容充分熟悉，结合班级空间位置和墙面特点对每个主题的主题环境有个整体的规划。根据幼儿的年龄特点、身高和主题内容设计主题环境的位置、大小、形状。
一般每个学期大致有四到五个主题活动，预先留出每个主题版块的位置，从第一个主题环境创设开始，后面的主题适当“留白”。在前一个主题即将结束时，让幼儿对下一个主题充满期待。一个学期的主题活动圆满结束时，教师可以带领幼儿重温每个主题的故事。主题环境从开学时期的空白到中间的留白，幼儿兴致勃勃地参与其中，最终带给幼儿满满的收获。 （三）集体研讨基于幼儿的班级主题环境创设网络图
每个主题活动实施之前，年级组长应组织全年级组教师以“集体备课——轮流担当主持人”的形式，先研讨本主题的主题环境创设的思路和网络图。
主持人提出大主题及大主题下的分主题的整体环境设计思路及网络图，包括：幼儿参与讨论的环境创设内容；分主题环境创设步骤；主题活动中记录幼儿活动的方法（照片、图表、图片、绘图）；家长配合收集的主题材料；幼儿主题作品的使用；教师对幼儿作品加T与提升。年级组成员对主持人的思路及网络图进行研讨，提出修改意见，最终确定主题环境创设方案。
三、润物无声：让幼儿在与环境互动中成长
（一）降位置，入童心
当教师将主题环境降低到与幼儿视线相平位置，让主题环境空间安排疏密搭配，保证幼儿既能看到，又能触摸到主题墙环境时，拉近了主题环境与幼儿的空间距离。然后可以为幼儿提供与主题环境互动的材料和方法，让幼儿随时都可以自主设计主题环境内容，与主题环境进行积极、有效的“对话”。
如，小班的主题活动“小小的我”的教育价值是：通过“小小的我”这一主题的系列活动，引导幼儿开始关注、认识自己和同伴身体的外形特点及其作用，乐意学习一些简单的自我保护身体的方法，乐意参加锻炼身体的活动，促进其大、小肌肉的发展，使其感受参加活动的快乐。基于价值，教师可以在主题墙中间固定两个儿童（男孩和女孩）的全身形象。这两个儿童的四周是一些可以感知的物体，例如：花、西瓜、蜜蜂、电话、小猫、金鱼、星星等，幼儿操作时可以用毛线连接某个物体和感知这个物体的器官。还可以提供男孩女孩的不同服饰，让幼儿在主题环境中去匹配，或者在主题环境中展示幼儿在各种活动中的照片，让幼儿了解保护身体的方法，体验参与活动的快乐，激发幼儿参与主题活动的兴趣。
（二）舍文字，取童趣
1.设计多种记录、展示幼儿个性特点的方式
幼儿丰富多彩的活动都可以成为主题环境展示的内容，将幼儿的活动与主题环境形成“对话”，幼儿的生活和学习就会形成一个连贯统一的整体。例如，在“美丽的春天”的主题活动中，幼儿在春游、放风筝、找春天、春天的动物、春天的植物等活动中都有不同的个性表现。主题环境中，有的幼儿展示的是春游、放风筝的活动照片，有的幼儿展示的是春游、放风筝的前期准备示意图和路线图，有的幼儿展示的是制作风筝的过程，有的幼儿展示的是种植植物的观察记录表，还有的幼儿展示的是自己的美术作品“我喜爱的春天的动物”。当幼儿在日常生活中和教育活动中观察到、认识到其他的有关春天的现象时，就会想方设法用各种材料和形式把它们增添到主题环境中去。可以说，伴随着主题环境内容的丰富，幼儿的知识经验也在不断地扩展和延伸。主题环境中用照片、图画、图示记录幼儿的活动、实验的过程，可以让幼儿围绕环境的主题融入自己的思考、情感，表现自己的经验、能力和感受。幼儿的主体地位也得到了落实，实现了真正意义上的幼儿与环境的互动。
2.捕捉幼儿的发展需要和兴趣点
教师在创设主题环境时应该注意从幼儿的兴趣出发这一基础环节，观察幼儿的需要和兴趣点。同时，兴趣也是促进幼儿产生探索、操作和学习动力的主要凶素。凶此，主题环境内容应该源于幼儿的兴趣需要，让幼儿一看就感兴趣，想去动手操作。例如，在进行大班主题活动《动物，我们的朋友》时，教师发现幼儿对“动植物之间的依存关系”特别感兴趣。幼儿对“动植物的食物链”及“大灰狼到底应不应该吃兔子”等问题产生了激烈的讨论和争辩。据此，教师放手让幼儿自己在主题环境中制作食物链，将“大灰狼到底应不应该吃兔子”的辩论过程用图表的形式记录下来。在制作和记录的过程中，幼儿常常遇到困难和出错，在教师的帮助下，在“设计——修改——再设计——冉修改——完成”的过程中，提高了幼儿的分析、判断能力和解决问题的能力。
（三）去装饰，留童真
1.更改审美观念，赏识幼儿的艺术表现
瑞吉欧教育理念的儿童观认为：“儿童天生都是艺术家，他们能够广泛运用各种不同的象征语言和其他媒介来表达自己对世界的认识。《儿童的一百种语言》本身就揭示儿童运用绘画、动作、雕刻、黏贴、构建、音乐等‘语言’所展示的事物的魅力，表达的是一种颇具艺术性的认识。”
审美就是儿童的生命活动和审美对象之间同形同构，或异质同构及其产生的心理愉悦状态。在艺术创作活动中，儿童用绘画或手工这种外在的符号形式尽情地、自由地表达自己的观点，抒发内心的情感，感受到用艺术与别人交流的喜悦，从而获得一种精神上的满足，一种凶自我肯定而产生的愉悦感。鉴于这种观点，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“提供自由表现的机会，鼓励幼儿用不同艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象，尊重每个幼儿的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐。”
作为教师，应该学会欣赏幼儿诗性泛灵的艺术表现，理解幼儿天马行空的艺术想象，肯定每位幼儿的创作都是最美最真的艺术品。在主题环境中，教师要接纳和展示幼儿的“一百种语言”，用幼儿的“一百种语言”来替代教师的作品，舍弃教师“自以为是”的类似“画蛇添足”刻意装饰的主题环境。
2.转变教育观念，和幼儿在主题环境创设中共成长
作为幼儿，首先是获得情感和能力上的发展，主动而有效地学习。这就要求教师转变教育观念，争取做一个“和幼儿共同成长”的好教师。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”主题环境作为幼儿园物质环境的要素之一，更要注重其存在的价值，让有意义的环境伴随幼儿实现自身的成熟与发展，同时也伴随着教师自身的成长。
一、主题环境：想说爱你不容易
每当走进幼儿园，一系列主题环境映入眼帘，这些环境初看上去很漂亮、很充实。但对幼儿而言，却是“想说爱你不容易”。幼儿为什么不喜欢这些“漂亮”的环境布置呢？主要原因是这是为了成人的环境布置，而不是为了幼儿的环境布置。
（一）高高在上，幼儿高攀不起
许多幼儿园班级的主题环境版面，设置太高。有些板块成人伸长了膀子都够不着，内容冉丰富，也只能起到装饰的作用，幼儿根本触及不到。幼儿不可能每天都伸长脖子、仰着脸、踩着凳子去参与主题环境的创设。这严重影响了幼儿的视觉感受，也阻碍了幼儿与主题环境的互动。
一位教师利用墙面上一块离地面高约1.2米、长2米、宽90厘米的KT板，布置了小班的主题环境“马路上”，主题环境的最高位置离地大约有2米。我站在主题环境下，抬头看看“马路上”幼儿制作的“小汽车”，再看看坐在位子上的幼儿，怎么看都觉得“马路上”离幼儿太远了。我指着主题环境，问离得最近的一位幼儿：“哪辆小汽车是你做的呀？”幼儿茫然地摇摇头。旁边的一位幼儿伸长了小膀子，指着右上角对我说：“老师，那辆小汽车是我做的，我还想添一个车灯，你帮我拿下来好吗？”3～4岁的幼儿的身高是94.9～ 111.7厘米，这样高高在上的主题环境离幼儿实在太遥远了，幼儿高攀不起。
（二）文字泛滥，幼儿视而不见
为了追求主题内容的丰富、形式的多样，以及向家长介绍幼儿的主题活动情况，很多班级中的主题环境使用了大量的文字。如：主题的名称、主题活动的内容、教学内容相关科学知识的介绍、图书故事内容及内涵、家长帮助记录的幼儿活动体验、游戏的玩法及步骤，等等。
一次参加一个“阅读活动”的特色展示活动，一位中班的教师为了向前来参观的人员展示班级的阅读活动成果，在多处主题环境中，用一张张特别制作的漂亮信纸，使用篇幅很长的文字介绍幼儿阅读的图书及幼儿的阅读体会，如“故事里的小秘密”“乐阅读、乐分享”“小故事、大世界”等。驻足在这些文字前，我要花上几分钟的时间才能读完一张信纸上的内容。当我问一位幼儿“你认识信纸上的字吗？”幼儿摇摇头说：“那两个大的字‘月亮’我认得，其他不认得，这都是爸爸帮我写的。”
《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出：“5～6岁的幼儿对图书和生活情境中的文字符号感兴趣，知道文字表示一定的意义。结合生活实际，帮助幼儿体会文字的用途，引发幼儿对文字的兴趣是可行的。”中班主题环境中过多地使用文字，丝毫引发不了幼儿的兴趣。主题环境中过多的文字入不了幼儿的眼睛，走不进幼儿的心理，其结果只能是形同虚设。
（三）过分装饰，幼儿无处表现
心灵手巧的幼儿教师特别擅长艺术性地装饰美化环境，这在主题环境创设中也充分得到体现。主题环境常常会使用多种装饰材料，将其打扮得花里胡哨。例如，某位教师在布置“美丽的春天”的主题环境时，首先将“美丽的春天”五个大字用颜色鲜艳的即时贴剪好，贴在彩色卡纸上，还用了油画棒为字的边框勾线；其次，用牛皮纸做好一棵大树，皱纹纸搓成柳条，剪好柳叶，再剪出两只可爱的小燕子，还有绿绿的小草；最后，冉将幼儿面的春天的花儿贴在草地上，嫌幼儿的花儿边缘剪得不整齐，还要冉修整一番。在教师费心、费时、费材料的主题环境创造中，幼儿找不到自己的活动过程和活动表现。即使找到了自己画的那朵花儿，也怎么看都不像是自己的作品了。
造成以上问题的症结是凶为教师没有从根本上考虑主题环境创设“为了谁”。主题环境是为幼儿创设的，凶此，教师必须树立正确的儿童观与教育观。幼儿是学习的主体，教师应该支持、帮助幼儿主动地学习与发展。只有把幼儿当作积极主动、人格平等的人，当作教学的主体，才谈得上对幼儿权利的保护。在主题环境创设时，教师要了解幼儿的需要，尊重幼儿的意愿，发现幼儿的兴趣，相信幼儿的能力。同时，幼儿应该成为主题环境创设的决策者、参与者、实践者。
二、返璞归真：创设基于幼儿的主题环境
（一）重新审视基于幼儿的班级主题环境创设目的和特征
幼儿园的主题环境创设要以幼儿为发展的主体，让幼儿用自己独特的方式表现生活，表达感受。教师要不断地询问自己：幼儿需要什么样的环境？这样的环境便于幼儿的探索活动吗？我们教师在怎样的环境里能更有效地倾听幼儿、帮助幼儿、记录幼儿？
互动式的主题环境应该具备五个基本特征：教育价值与审美价值在互动墙饰中并存；成为幼儿学习过程和结果的记录；内容和表现形式有助于提升和促进幼儿关键经验的获得；成为幼儿之间、师幼之间交流和沟通的纽带，幼儿表达和经验分享的平台；可以成为有价值的收藏。带着这样的思考，教师就可以将主题环境创设的主动权还给幼儿，为幼儿提供宽松的、白由的、可选择的材料和环境，鼓励幼儿借助不同的材料，运用不同的方法，表现自己的所思、所想、所知，实现幼儿与幼儿、幼儿与教师、幼儿与材料之间的有效互动，不断促进幼儿获得有益于身心发展的经验。
（二）周心规划基于幼儿的班级主题环境创设方案
教师在学期初要对本学期的主题活动内容充分熟悉，结合班级空间位置和墙面特点对每个主题的主题环境有个整体的规划。根据幼儿的年龄特点、身高和主题内容设计主题环境的位置、大小、形状。
一般每个学期大致有四到五个主题活动，预先留出每个主题版块的位置，从第一个主题环境创设开始，后面的主题适当“留白”。在前一个主题即将结束时，让幼儿对下一个主题充满期待。一个学期的主题活动圆满结束时，教师可以带领幼儿重温每个主题的故事。主题环境从开学时期的空白到中间的留白，幼儿兴致勃勃地参与其中，最终带给幼儿满满的收获。 （三）集体研讨基于幼儿的班级主题环境创设网络图
每个主题活动实施之前，年级组长应组织全年级组教师以“集体备课——轮流担当主持人”的形式，先研讨本主题的主题环境创设的思路和网络图。
主持人提出大主题及大主题下的分主题的整体环境设计思路及网络图，包括：幼儿参与讨论的环境创设内容；分主题环境创设步骤；主题活动中记录幼儿活动的方法（照片、图表、图片、绘图）；家长配合收集的主题材料；幼儿主题作品的使用；教师对幼儿作品加T与提升。年级组成员对主持人的思路及网络图进行研讨，提出修改意见，最终确定主题环境创设方案。
三、润物无声：让幼儿在与环境互动中成长
（一）降位置，入童心
当教师将主题环境降低到与幼儿视线相平位置，让主题环境空间安排疏密搭配，保证幼儿既能看到，又能触摸到主题墙环境时，拉近了主题环境与幼儿的空间距离。然后可以为幼儿提供与主题环境互动的材料和方法，让幼儿随时都可以自主设计主题环境内容，与主题环境进行积极、有效的“对话”。
如，小班的主题活动“小小的我”的教育价值是：通过“小小的我”这一主题的系列活动，引导幼儿开始关注、认识自己和同伴身体的外形特点及其作用，乐意学习一些简单的自我保护身体的方法，乐意参加锻炼身体的活动，促进其大、小肌肉的发展，使其感受参加活动的快乐。基于价值，教师可以在主题墙中间固定两个儿童（男孩和女孩）的全身形象。这两个儿童的四周是一些可以感知的物体，例如：花、西瓜、蜜蜂、电话、小猫、金鱼、星星等，幼儿操作时可以用毛线连接某个物体和感知这个物体的器官。还可以提供男孩女孩的不同服饰，让幼儿在主题环境中去匹配，或者在主题环境中展示幼儿在各种活动中的照片，让幼儿了解保护身体的方法，体验参与活动的快乐，激发幼儿参与主题活动的兴趣。
（二）舍文字，取童趣
1.设计多种记录、展示幼儿个性特点的方式
幼儿丰富多彩的活动都可以成为主题环境展示的内容，将幼儿的活动与主题环境形成“对话”，幼儿的生活和学习就会形成一个连贯统一的整体。例如，在“美丽的春天”的主题活动中，幼儿在春游、放风筝、找春天、春天的动物、春天的植物等活动中都有不同的个性表现。主题环境中，有的幼儿展示的是春游、放风筝的活动照片，有的幼儿展示的是春游、放风筝的前期准备示意图和路线图，有的幼儿展示的是制作风筝的过程，有的幼儿展示的是种植植物的观察记录表，还有的幼儿展示的是自己的美术作品“我喜爱的春天的动物”。当幼儿在日常生活中和教育活动中观察到、认识到其他的有关春天的现象时，就会想方设法用各种材料和形式把它们增添到主题环境中去。可以说，伴随着主题环境内容的丰富，幼儿的知识经验也在不断地扩展和延伸。主题环境中用照片、图画、图示记录幼儿的活动、实验的过程，可以让幼儿围绕环境的主题融入自己的思考、情感，表现自己的经验、能力和感受。幼儿的主体地位也得到了落实，实现了真正意义上的幼儿与环境的互动。
2.捕捉幼儿的发展需要和兴趣点
教师在创设主题环境时应该注意从幼儿的兴趣出发这一基础环节，观察幼儿的需要和兴趣点。同时，兴趣也是促进幼儿产生探索、操作和学习动力的主要凶素。凶此，主题环境内容应该源于幼儿的兴趣需要，让幼儿一看就感兴趣，想去动手操作。例如，在进行大班主题活动《动物，我们的朋友》时，教师发现幼儿对“动植物之间的依存关系”特别感兴趣。幼儿对“动植物的食物链”及“大灰狼到底应不应该吃兔子”等问题产生了激烈的讨论和争辩。据此，教师放手让幼儿自己在主题环境中制作食物链，将“大灰狼到底应不应该吃兔子”的辩论过程用图表的形式记录下来。在制作和记录的过程中，幼儿常常遇到困难和出错，在教师的帮助下，在“设计——修改——再设计——冉修改——完成”的过程中，提高了幼儿的分析、判断能力和解决问题的能力。
（三）去装饰，留童真
1.更改审美观念，赏识幼儿的艺术表现
瑞吉欧教育理念的儿童观认为：“儿童天生都是艺术家，他们能够广泛运用各种不同的象征语言和其他媒介来表达自己对世界的认识。《儿童的一百种语言》本身就揭示儿童运用绘画、动作、雕刻、黏贴、构建、音乐等‘语言’所展示的事物的魅力，表达的是一种颇具艺术性的认识。”
审美就是儿童的生命活动和审美对象之间同形同构，或异质同构及其产生的心理愉悦状态。在艺术创作活动中，儿童用绘画或手工这种外在的符号形式尽情地、自由地表达自己的观点，抒发内心的情感，感受到用艺术与别人交流的喜悦，从而获得一种精神上的满足，一种凶自我肯定而产生的愉悦感。鉴于这种观点，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“提供自由表现的机会，鼓励幼儿用不同艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象，尊重每个幼儿的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐。”
作为教师，应该学会欣赏幼儿诗性泛灵的艺术表现，理解幼儿天马行空的艺术想象，肯定每位幼儿的创作都是最美最真的艺术品。在主题环境中，教师要接纳和展示幼儿的“一百种语言”，用幼儿的“一百种语言”来替代教师的作品，舍弃教师“自以为是”的类似“画蛇添足”刻意装饰的主题环境。
2.转变教育观念，和幼儿在主题环境创设中共成长
作为幼儿，首先是获得情感和能力上的发展，主动而有效地学习。这就要求教师转变教育观念，争取做一个“和幼儿共同成长”的好教师。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”主题环境作为幼儿园物质环境的要素之一，更要注重其存在的价值，让有意义的环境伴随幼儿实现自身的成熟与发展，同时也伴随着教师自身的成长。