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促进学生学习变革是新课程改革的重要内容，后现代主义教育理念指导下的学生学习变革过程中的趋势主要表现在：“精神诉求”由技术理性转变为人文价值，“学生思维方式”从国家思维走向游牧式思维，“主体关系重建”实现二元对立到融合共生的嬗变，“学习方式”从经验认知走向体验感悟。
后现代主义学习变革趋势后现代主义理念对目前学生学习变革具有重要的指导意义，本文拟从学习变革过程中的“精神诉求”“思维方式突破”“主体关系重建”、及“学习方式转变”四个维度论述后现代主义视角下的学生学习变革。
一、学习变革的精神诉求：从技术理性走向人文关怀
人是精神性的存在，精神存在于每一种文化与意识中，精神追求是人印证自己存在的标识。爱尔维修（Claude-Adrien Helvetius）认为，“人的发展是精神世界的发展，而人与人之间精神上的差异，又是由他们所接收的教育不同造成的。”因此选择什么样的“精神”值得我们在学习变革的过程中进行反思与追问。
人们对科学技术的盲目追捧导致技术理性变成自我目的实现的工具与奴役人的手段。这种技术理性是人异化的根源，是禁锢住人们的锁链，在学习上表现为：第一，忽视人文关怀，片面追求科学知识；第二，忽视自主、合作、探究学习，学生盲目机械学习，处于被动地位；第三，忽视创新能力的发展，强调学习的标准化；第四，忽视学生的差异性，片面追求培养效率。
学习本是一种精神的享受，现在却变异为一种折磨，派纳（William F. Pinar）断言，“在这种模式下，造出一个单面的人，一个道德沦丧的人，这种结果是非人性化的。”学习是个体精神生成的过程，后现代主义教育重视人文关怀，强调人与自然、社会的和谐发展，呼吁创造一种人与人相互合作、相互依存，人文观念浓厚的环境。人们尝试从后现代主义思潮中寻求变革的方法，呼吁从技术理性走向人文关怀，这有助于帮助学生促进自我发展，使自己成为真正意义上的人。
二、学习的思维方式突破：从国家思维走向游牧式思维
法国著名后现代哲学家吉尔·德勒兹（Gilles Deleuze）提出要由“国家思维”走向“游牧式思维”，这里的“国家思维”指的是合乎规矩的、统治式的思维方式，“游牧式思维”代表自由的、充满想象力的思维方式。国家思维在传统的学习中一直占据着统治地位，通常以一元化的逻辑推演为主要方法，从而构筑庞大的逻辑体系，是一种片面的霸道思维模式。在这样国家思维统治下的学生缺乏主体创新意识，不善于发现、质疑和挑战。游牧式思维崇尚自由，认为学生的自由作为一种内在构成性的存在自由，主张在自由的羽翼下解除传统的桎梏，反对逻各斯中心主义的一元性，提倡采取多元方法进行学习，充分发挥学生的想象力，强调学生的批判意识、怀疑精神和创造性思维。
随着对思维研究的不断深入，人们普遍认为思维方式是可以通过训练获得转变的。教师在学生学习的过程中应当做到：第一，激发学生的认知冲突，鼓励学生从多元视角出发，敢于质疑，打破常规，寻求突破与重生；第二，倡导合作学习，努力提升个体意识，促进个性解放。第三，提倡发现、探究、反思性学习，逐渐引导学生并训练其形成习惯。
三、学习的主体关系重建：从二元对立走向融合共生
世界本是“我—你”一体的关系，但自从人有了自我意识之后就进入了“我—它”范畴，也就有了主客之分。师生关系是学生学习变革过程中的主要关系，传统的教学提倡“教师中心”，这是一种典型的“我—它”关系，教师是凌驾与学生之上的唯一权威，学生是教师控制和灌输的对象，是“容器”而不是“反应堆”。针对“教师中心”的弊端，人们继而提出了“学生中心”，确立学生的绝对地位，但是“将儿童置于脆弱不堪的境地，从某种意义上讲，是放任自流，是他们无法获得大人身上具有的人生阅历的教益。”由此可见，“学生中心”亦没有走出“我—它”关系的牢笼。
后现代主义教育思想认为既无“教师中心”，也没有“学生中心”，师生关系是平等自由的，而主客二分模式下的教师与学生都是不平等、不自由的。多尔（W.E.Doll）对教师角色的鉴定是“平等中的首席”，是学习团体中的平等成员，师生之间不存在领导与被领导的关系，两者是在共同探究、学习，是一个相互对话、合作的过程。师生关系的应然状态是一种“我—你”关系，教师与学生互为主体，这要求一方面教师要善于倾听，走进学生的内心世界，另一方面，学生也要站在教师的立场进行思考，体会到教师的用心良苦。在这种互为主体的关系模式下，师生关系将呈现出民主平等、对话合作、互利互惠的状态，从对立走向和谐共荣。
四、学习的方式转变：从经验认知走向体验感悟
经验和体验是人类两种不同的学习方式，从哲学层面上讲，“经验”关注的是客观世界，侧重于对世界的认知与控制，主张用技术理性的方法开采世界。“体验”则从精神世界出发，关注意义的建构、存在的澄明和价值的生成，强调对世界的理解与感悟，重视对精神的追求。从心理学层面上讲，“经验”的心理学基础是感觉心理学，旨在揭示人的心理活动与表现行为之间的客观规律，精神范畴的内容则被漠视。“体验”的心理学基础是存在心理学，关心人的精神世界，认为体验是一种内向度的实践，并以一种前瞻性的超越现实的姿态去解决个体人化的问题。
传统教学过分强调对知识的记忆和机械训练，获取客观经验成为课堂教学的主要内容，忽视了学生的个人主观情感体验和价值追求。后现代主义教育强调整体性，不仅关注学生客观知识的获取，也关注学生的情感体验和精神发展。这就要求在学生学习变革的过程中实行体验学习，注重感悟。
经验对学习具有其内在的本真意义，在这里我们主张学习要由经验感知走向体验感悟，并不是要放弃对经验的学习，而是突出体验感悟对学习者的影响，走向经验认知与体验感悟的融合。
参考文献：
[1]北京大学哲学系编译.十八世纪德国哲学[M].北京：商务印书馆，1963.467-468.
[2]Giroux，H.，A.Penna，
后现代主义学习变革趋势后现代主义理念对目前学生学习变革具有重要的指导意义，本文拟从学习变革过程中的“精神诉求”“思维方式突破”“主体关系重建”、及“学习方式转变”四个维度论述后现代主义视角下的学生学习变革。
一、学习变革的精神诉求：从技术理性走向人文关怀
人是精神性的存在，精神存在于每一种文化与意识中，精神追求是人印证自己存在的标识。爱尔维修（Claude-Adrien Helvetius）认为，“人的发展是精神世界的发展，而人与人之间精神上的差异，又是由他们所接收的教育不同造成的。”因此选择什么样的“精神”值得我们在学习变革的过程中进行反思与追问。
人们对科学技术的盲目追捧导致技术理性变成自我目的实现的工具与奴役人的手段。这种技术理性是人异化的根源，是禁锢住人们的锁链，在学习上表现为：第一，忽视人文关怀，片面追求科学知识；第二，忽视自主、合作、探究学习，学生盲目机械学习，处于被动地位；第三，忽视创新能力的发展，强调学习的标准化；第四，忽视学生的差异性，片面追求培养效率。
学习本是一种精神的享受，现在却变异为一种折磨，派纳（William F. Pinar）断言，“在这种模式下，造出一个单面的人，一个道德沦丧的人，这种结果是非人性化的。”学习是个体精神生成的过程，后现代主义教育重视人文关怀，强调人与自然、社会的和谐发展，呼吁创造一种人与人相互合作、相互依存，人文观念浓厚的环境。人们尝试从后现代主义思潮中寻求变革的方法，呼吁从技术理性走向人文关怀，这有助于帮助学生促进自我发展，使自己成为真正意义上的人。
二、学习的思维方式突破：从国家思维走向游牧式思维
法国著名后现代哲学家吉尔·德勒兹（Gilles Deleuze）提出要由“国家思维”走向“游牧式思维”，这里的“国家思维”指的是合乎规矩的、统治式的思维方式，“游牧式思维”代表自由的、充满想象力的思维方式。国家思维在传统的学习中一直占据着统治地位，通常以一元化的逻辑推演为主要方法，从而构筑庞大的逻辑体系，是一种片面的霸道思维模式。在这样国家思维统治下的学生缺乏主体创新意识，不善于发现、质疑和挑战。游牧式思维崇尚自由，认为学生的自由作为一种内在构成性的存在自由，主张在自由的羽翼下解除传统的桎梏，反对逻各斯中心主义的一元性，提倡采取多元方法进行学习，充分发挥学生的想象力，强调学生的批判意识、怀疑精神和创造性思维。
随着对思维研究的不断深入，人们普遍认为思维方式是可以通过训练获得转变的。教师在学生学习的过程中应当做到：第一，激发学生的认知冲突，鼓励学生从多元视角出发，敢于质疑，打破常规，寻求突破与重生；第二，倡导合作学习，努力提升个体意识，促进个性解放。第三，提倡发现、探究、反思性学习，逐渐引导学生并训练其形成习惯。
三、学习的主体关系重建：从二元对立走向融合共生
世界本是“我—你”一体的关系，但自从人有了自我意识之后就进入了“我—它”范畴，也就有了主客之分。师生关系是学生学习变革过程中的主要关系，传统的教学提倡“教师中心”，这是一种典型的“我—它”关系，教师是凌驾与学生之上的唯一权威，学生是教师控制和灌输的对象，是“容器”而不是“反应堆”。针对“教师中心”的弊端，人们继而提出了“学生中心”，确立学生的绝对地位，但是“将儿童置于脆弱不堪的境地，从某种意义上讲，是放任自流，是他们无法获得大人身上具有的人生阅历的教益。”由此可见，“学生中心”亦没有走出“我—它”关系的牢笼。
后现代主义教育思想认为既无“教师中心”，也没有“学生中心”，师生关系是平等自由的，而主客二分模式下的教师与学生都是不平等、不自由的。多尔（W.E.Doll）对教师角色的鉴定是“平等中的首席”，是学习团体中的平等成员，师生之间不存在领导与被领导的关系，两者是在共同探究、学习，是一个相互对话、合作的过程。师生关系的应然状态是一种“我—你”关系，教师与学生互为主体，这要求一方面教师要善于倾听，走进学生的内心世界，另一方面，学生也要站在教师的立场进行思考，体会到教师的用心良苦。在这种互为主体的关系模式下，师生关系将呈现出民主平等、对话合作、互利互惠的状态，从对立走向和谐共荣。
四、学习的方式转变：从经验认知走向体验感悟
经验和体验是人类两种不同的学习方式，从哲学层面上讲，“经验”关注的是客观世界，侧重于对世界的认知与控制，主张用技术理性的方法开采世界。“体验”则从精神世界出发，关注意义的建构、存在的澄明和价值的生成，强调对世界的理解与感悟，重视对精神的追求。从心理学层面上讲，“经验”的心理学基础是感觉心理学，旨在揭示人的心理活动与表现行为之间的客观规律，精神范畴的内容则被漠视。“体验”的心理学基础是存在心理学，关心人的精神世界，认为体验是一种内向度的实践，并以一种前瞻性的超越现实的姿态去解决个体人化的问题。
传统教学过分强调对知识的记忆和机械训练，获取客观经验成为课堂教学的主要内容，忽视了学生的个人主观情感体验和价值追求。后现代主义教育强调整体性，不仅关注学生客观知识的获取，也关注学生的情感体验和精神发展。这就要求在学生学习变革的过程中实行体验学习，注重感悟。
经验对学习具有其内在的本真意义，在这里我们主张学习要由经验感知走向体验感悟，并不是要放弃对经验的学习，而是突出体验感悟对学习者的影响，走向经验认知与体验感悟的融合。
参考文献：
[1]北京大学哲学系编译.十八世纪德国哲学[M].北京：商务印书馆，1963.467-468.
[2]Giroux，H.，A.Penna，