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摘要：新课程数学课堂教学一直致力于高效课堂的研究，从实施来看教师一直努力地将课程理念渗透进实际教学中，从实施效果来看笔者还是有些保留意见，本文从近期一次公开课学生主体地位实施情况出发，谈谈主体教学的一些想法，
关键词：数学；课堂教学；学生主体；主体地位；抛物线
学生主体地位的体现、学生学习过程积极自主建构的实施是新课程理念在课堂教学的具体表现之一，近年来越来越多的数学公开课在不断地通过建构去体现学生位于课堂教学主体地位的理念，这种实施是教师教学观念改变的体现，但是笔者发现有时我们对于体现学生主体地位的理解停留在了文字表面，未能加深对其精髓的领悟.近期，笔者观摩了高三解析几何的一堂复习课，教师积极地请学生回答、解答、展永，力求从教学中全方位地实施学生主体地位，但笔者观摩之后还是有一些想法与大家交流.
课堂片断
本课是抛物线复习课.教师设计的环节是从抛物线的概念出发——抛物线焦点弦的设汁——抛物线有关焦点弦的例题三方面展开的.对于抛物线的概念教师用几何画板的动画进行了轨迹展示，从这一点来说对于第一次复习抛物线定义无可厚非：接下来教师用了十来分钟时间逐一在学案中和学生一起回顾焦点弦的一些常用性质，这里教师以回顾为主，对于稍难的一些性质给出了证明（如焦点弦两段倒数和为定值），耗时约十来分钟：最后教师和学生一起围绕一个例题进行了一题多解.这期间学生对于性质的证明、试题的解答、自述和探讨的确非常热闹，从课堂教学的过程来看听课的教师都被课堂活跃的气氛所感染，普遍认为本课对于学生在课堂教学中的主体地位的体现展示了一定的价值.例题教学过程教师给予学生15分钟的时间探索，然后请学生板演和讲解了问题的解答.从表象上体现了学生主体地位的实施.学生的详细解答如下：
解题思考1：我认为解题关键在于条件|FA|=2|FB|的处理，根据抛物线问题对于焦点弦的处理往往使用定义.所以我很自然地想到了将到焦点的距离转化为到准线的距离，结合韦达定理求出了直线的斜率.
解题思考2：我想既然|FA|=2|FB|的关系存在.说明这条直线与抛物线的两个交点都是定点，我从坐标出发.通过解决点A和点B的坐标来求直线AB的斜率.
学生3：设抛物线C的准线为ι：x=-2，直线y=k（x 2）（k>O）恒过定点p（-2.0），如图1.过A，B分别作AMι于M.BN⊥ι于N，由|FA|=2|FB|得|AM|=2|BN，且
解题思考3：我通过分析，还是从定义出发，老师也常常跟我们说首先学会利用抛物线定义去思考问题，我作出图形后，发现从平面几何的角度正好是中位线知识的使用.因此利用平面几何的方式比较容易地求出点B，进而得到直线的斜率.
笔者发现，学生解题的思路比较清晰（这是一个学生成绩较好的班级），三位讲解过程的学生表述较为清晰，教师对于学生的解答基本是给予了肯定，或把一些过于简化的表述和步骤详细化一些.但是学生因为前期证明性质和本题的演算都是课堂中完成的，尤其是第三位学生的解法是在教师的启发下才慢慢实现的，所以本课的实际教学时间略微超了一些，教师的时间控制有些不足.
主体地位实施了吗
上述过程是笔者将本课的核心部分进行了简要的描述和压缩，从课堂过程来看，学生和教师一起回顾抛物线定义和性质的环节体现了学生积极思考、动手、动脑，对于性质“焦点弦两段倒数和为定值2/p的证明”的回顾，学生表现得也不错.对于后续例题的解答，笔者发现学生积极思考.大体上采用了学生l的解法，学生2的解法相对较少，学生3的解答就少之更少了.笔者认为本课的设计，教师也是按照“积极建构、体现学生主体性”的原则进行设计的，但是在实施过程中还有几方面值得商榷：
其一，本课的重点是抛物线焦点弦的复习课，教师设计了概念复习——性质回顾——例题探索三个环节，但是对于回顾的性质以及重点演绎证明的无多大关联，这种探索是为了通过学生回答问题、解决问题来体现学生的主体地位？笔者认为整个设计以及例题选择有些过高估计了学生处理问题的能力，这种主体地位体现稍有些勉强和流于形式.
其二.对于学生问题解决的三种方法，很少有学生想到解法2和解法3，通过教师在巡视过程中不断提示和不断指点，有些学生才“渐入佳境”，这种安排似乎对于主体地位的体现有些勉强，其实学生根本没有想到这么做？教师却一味将其引领到这样的方式中，值得商榷.
其三，课堂中对学生如何体现主体地位，任课教师并不知情，笔者以为，并不是主动回答了问题、对问题给出了解法就是诠释了主体地位，这只能说是体现的一个方面.其实，教师让学生磕磕碰碰地讲解了解法3.而后续并未对该解法指出一些更有针对性的说明（或者提问学生为什么会想到这样来处理），却是比较遗憾之处.
思考和建议
带着上述的疑问，笔者也深深陷入思考.首先.平时我们在教学理念上尊崇着以学生为主体，具体操作过程中却很难去实施.究其原因是多方面的.教师在这样的课堂教学中，需要学会一定的放手，这种放手即称之为“留白”，教师不必对于各种解法面面俱到.只有学生自然而然的思考才是最为体现学生思维的解法，这种解答方式的表述才能最体现学生的主体地位，笔者认为，切忌对一个问题做出面面俱到的解答指导，这种复习课的教学安排更主要是启迪学生最本质的、最自然的解题思维，有些方式根本是一些“奇思妙解”，就不必要花太多的时间去展示学生的主体性地位了.
其次，本题看似结构完整，实际操作时学生却相当生疏，对于例题的解决，笔者认为可以减少操作时间、提高解决效率，适当加入其他形式的问题进而去展现学生的主体性地位.
最后，其实解法3是一种非常漂亮的解决方式，利用了部分解析几何问题可以采用平面几何的方式进行图形化的操作策略，对此可以开发能提高学生主体性地位的一些问题，以供学生巩固和解决.
总之，从这样的讨论课中笔者深深感受到体现学生主体地位不能仅仅是一些表象形式的体现，这里需要教师做出更为精细的教学没计和提高自身专业化能力.在选择体现学生主体地位的课程安排时，笔者认为需要注意下列两方面：
（1）体现学生主体地位不能仅仅体现个别学生，美国哈佛大学教育研究机构在研究犹他州179所高巾时指出，学生在解决问题过程中容易出现少数活跃分子，这些学生的思维更为敏捷，往往容易造成以偏概全的主体地位体现.笔者以为.面对这样的情形时既要给出足够的思考时间，又要在原问题的基础上提供这些学生可再利用的空间，譬如：变式改编、编题尝试等等，最大限度地促进各层次学生的发展.
（2）学生探究和解答要有一个度，教师地位不能丢.本课中教师对于三位学生的解答和表述提出了并不深刻的点评.这样其实是对于学生自主探究没有形成统一的结论性评价，这一点对于现阶段高中教学而言还是相当重要的，笔者以为，本例题的三种解答其实是三种常用解决思路的体现：解法1是抛物线定义和设而不求思想的完整展示.解法2是利用点坐标方式求解，解法3是利用抛物线定义和平面几何的相关性质求解.这三种方式可以说是解答直线与圆锥曲线位置关系的三大常用方式，教师要给予及时点拨和引导.
关键词：数学；课堂教学；学生主体；主体地位；抛物线
学生主体地位的体现、学生学习过程积极自主建构的实施是新课程理念在课堂教学的具体表现之一，近年来越来越多的数学公开课在不断地通过建构去体现学生位于课堂教学主体地位的理念，这种实施是教师教学观念改变的体现，但是笔者发现有时我们对于体现学生主体地位的理解停留在了文字表面，未能加深对其精髓的领悟.近期，笔者观摩了高三解析几何的一堂复习课，教师积极地请学生回答、解答、展永，力求从教学中全方位地实施学生主体地位，但笔者观摩之后还是有一些想法与大家交流.
课堂片断
本课是抛物线复习课.教师设计的环节是从抛物线的概念出发——抛物线焦点弦的设汁——抛物线有关焦点弦的例题三方面展开的.对于抛物线的概念教师用几何画板的动画进行了轨迹展示，从这一点来说对于第一次复习抛物线定义无可厚非：接下来教师用了十来分钟时间逐一在学案中和学生一起回顾焦点弦的一些常用性质，这里教师以回顾为主，对于稍难的一些性质给出了证明（如焦点弦两段倒数和为定值），耗时约十来分钟：最后教师和学生一起围绕一个例题进行了一题多解.这期间学生对于性质的证明、试题的解答、自述和探讨的确非常热闹，从课堂教学的过程来看听课的教师都被课堂活跃的气氛所感染，普遍认为本课对于学生在课堂教学中的主体地位的体现展示了一定的价值.例题教学过程教师给予学生15分钟的时间探索，然后请学生板演和讲解了问题的解答.从表象上体现了学生主体地位的实施.学生的详细解答如下：
解题思考1：我认为解题关键在于条件|FA|=2|FB|的处理，根据抛物线问题对于焦点弦的处理往往使用定义.所以我很自然地想到了将到焦点的距离转化为到准线的距离，结合韦达定理求出了直线的斜率.
解题思考2：我想既然|FA|=2|FB|的关系存在.说明这条直线与抛物线的两个交点都是定点，我从坐标出发.通过解决点A和点B的坐标来求直线AB的斜率.
学生3：设抛物线C的准线为ι：x=-2，直线y=k（x 2）（k>O）恒过定点p（-2.0），如图1.过A，B分别作AMι于M.BN⊥ι于N，由|FA|=2|FB|得|AM|=2|BN，且
解题思考3：我通过分析，还是从定义出发，老师也常常跟我们说首先学会利用抛物线定义去思考问题，我作出图形后，发现从平面几何的角度正好是中位线知识的使用.因此利用平面几何的方式比较容易地求出点B，进而得到直线的斜率.
笔者发现，学生解题的思路比较清晰（这是一个学生成绩较好的班级），三位讲解过程的学生表述较为清晰，教师对于学生的解答基本是给予了肯定，或把一些过于简化的表述和步骤详细化一些.但是学生因为前期证明性质和本题的演算都是课堂中完成的，尤其是第三位学生的解法是在教师的启发下才慢慢实现的，所以本课的实际教学时间略微超了一些，教师的时间控制有些不足.
主体地位实施了吗
上述过程是笔者将本课的核心部分进行了简要的描述和压缩，从课堂过程来看，学生和教师一起回顾抛物线定义和性质的环节体现了学生积极思考、动手、动脑，对于性质“焦点弦两段倒数和为定值2/p的证明”的回顾，学生表现得也不错.对于后续例题的解答，笔者发现学生积极思考.大体上采用了学生l的解法，学生2的解法相对较少，学生3的解答就少之更少了.笔者认为本课的设计，教师也是按照“积极建构、体现学生主体性”的原则进行设计的，但是在实施过程中还有几方面值得商榷：
其一，本课的重点是抛物线焦点弦的复习课，教师设计了概念复习——性质回顾——例题探索三个环节，但是对于回顾的性质以及重点演绎证明的无多大关联，这种探索是为了通过学生回答问题、解决问题来体现学生的主体地位？笔者认为整个设计以及例题选择有些过高估计了学生处理问题的能力，这种主体地位体现稍有些勉强和流于形式.
其二.对于学生问题解决的三种方法，很少有学生想到解法2和解法3，通过教师在巡视过程中不断提示和不断指点，有些学生才“渐入佳境”，这种安排似乎对于主体地位的体现有些勉强，其实学生根本没有想到这么做？教师却一味将其引领到这样的方式中，值得商榷.
其三，课堂中对学生如何体现主体地位，任课教师并不知情，笔者以为，并不是主动回答了问题、对问题给出了解法就是诠释了主体地位，这只能说是体现的一个方面.其实，教师让学生磕磕碰碰地讲解了解法3.而后续并未对该解法指出一些更有针对性的说明（或者提问学生为什么会想到这样来处理），却是比较遗憾之处.
思考和建议
带着上述的疑问，笔者也深深陷入思考.首先.平时我们在教学理念上尊崇着以学生为主体，具体操作过程中却很难去实施.究其原因是多方面的.教师在这样的课堂教学中，需要学会一定的放手，这种放手即称之为“留白”，教师不必对于各种解法面面俱到.只有学生自然而然的思考才是最为体现学生思维的解法，这种解答方式的表述才能最体现学生的主体地位，笔者认为，切忌对一个问题做出面面俱到的解答指导，这种复习课的教学安排更主要是启迪学生最本质的、最自然的解题思维，有些方式根本是一些“奇思妙解”，就不必要花太多的时间去展示学生的主体性地位了.
其次，本题看似结构完整，实际操作时学生却相当生疏，对于例题的解决，笔者认为可以减少操作时间、提高解决效率，适当加入其他形式的问题进而去展现学生的主体性地位.
最后，其实解法3是一种非常漂亮的解决方式，利用了部分解析几何问题可以采用平面几何的方式进行图形化的操作策略，对此可以开发能提高学生主体性地位的一些问题，以供学生巩固和解决.
总之，从这样的讨论课中笔者深深感受到体现学生主体地位不能仅仅是一些表象形式的体现，这里需要教师做出更为精细的教学没计和提高自身专业化能力.在选择体现学生主体地位的课程安排时，笔者认为需要注意下列两方面：
（1）体现学生主体地位不能仅仅体现个别学生，美国哈佛大学教育研究机构在研究犹他州179所高巾时指出，学生在解决问题过程中容易出现少数活跃分子，这些学生的思维更为敏捷，往往容易造成以偏概全的主体地位体现.笔者以为.面对这样的情形时既要给出足够的思考时间，又要在原问题的基础上提供这些学生可再利用的空间，譬如：变式改编、编题尝试等等，最大限度地促进各层次学生的发展.
（2）学生探究和解答要有一个度，教师地位不能丢.本课中教师对于三位学生的解答和表述提出了并不深刻的点评.这样其实是对于学生自主探究没有形成统一的结论性评价，这一点对于现阶段高中教学而言还是相当重要的，笔者以为，本例题的三种解答其实是三种常用解决思路的体现：解法1是抛物线定义和设而不求思想的完整展示.解法2是利用点坐标方式求解，解法3是利用抛物线定义和平面几何的相关性质求解.这三种方式可以说是解答直线与圆锥曲线位置关系的三大常用方式，教师要给予及时点拨和引导.