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佩戴上“三道杠”，10岁的鑫鑫今年成为了光荣的少先队大队长。
对鑫鑫父母来说，女儿从一年级升入二年级，是一个无比艰辛的过程。入学前父母带着鑫鑫进行智力检测，结果显示鑫鑫存在一定程度的智力发育障碍，社会适应能力也比同年龄的孩子低一些。面对特殊学校与普通学校两种不同道路，父母选择了就近进入普通学校成为随班就读的学生。
从1987年我国开展盲童进入普通小学随班就读的教育试验开始，更多像鑫鑫一样的儿童选择进入普通学校。根据教育部统计，截至2019年，全国特殊教育在校学生79.46万人，其中约有一半，即39万名学生选择进入普通学校随班。
从特殊学校到随班就读，残疾学生重新回到了大众视野内。然而，走入教室之后，这场对于学生、教育者乃至整个社会的考验才刚刚开始。
多重困境
“随班就读的儿童很容易面临多重困境。”北京市石景山区木铎社会工作事务所社会工作者陈祖兰告诉《瞭望东方周刊》。
“其实对于多数普通老师来说，不是不愿意接受特殊儿童，而是确实不知道如何正确、科学地对待他们。”
2014年起，陈祖兰及团队累计为15名随班就读儿童及其家庭提供了专业的个案服务，通过家庭、学校与社会联动，缓解这些儿童生理、心理、社会层面的融入困难。相较于“特殊儿童”这类的字眼，陈祖兰更愿意用“花朵”称呼这些孩子，她希望这些随班花朵能悄然绽放。
同一片阳光下，随班花朵们需要承受更多风雨，第一道现实难关来自于生理层面的客观障碍。
根据规定，随班就读对象是具有接受普通教育能力的各类适龄残疾儿童少年。现实操作中，随班就读的儿童主要是患有中轻度听力障碍、视力障碍、智力障碍、精神情绪障碍、肢体障碍等几类学生。生理层面的差距，使得随班学生很难同步完成与普通学生一致的学习任务，大幅度落后常常发生。
“一年级上学期第一次上课，小朋友只能发出几个模糊的音节，我们很难听懂他的表达。”在上海宝安区一所公办小学担任班主任和语文老师的晓晓，第一次上课时便感受到了随班学生明显的不同，“不仅如此，孩子对于教师课堂上的教学几乎没有反馈。”
具体到日常教学中，语言表达能力、理解能力、记忆能力、模仿能力、注意力集中度等每一项表现，都在不断拉开随班学生与普通学生的差距。生理因素外，心理發育与社会适应能力的天然差距，更成为班级融合的客观阻碍。
“儿童的社会化是人的社会化过程中的第一步，儿童正是通过一连串角色的培养和认定，使自我行为表现与社会规范渐趋一致。随班儿童生理发育较慢，他们的社会化进程也会相对较慢。”陈祖兰解释道。“上课时突然大喊大叫、课上在教室里随意走动、上课时间不进教室”等多种意外情况，考验着班级教师、同学乃至家长的宽容与耐心。
“上课铃响之后，孩子没回到教室，不得不停下课找他。”江苏省连云港市某公立小学教师馨文表示，自己多次遭遇随班学生的突发情况。
在一项名为“你能接受残障儿童与你的孩子做同学吗”的网络调查中，71%受访者表示可以，5%受访者不愿意接受，24%受访者要看具体情况。即便如此，“家长抵制自闭症、多动症孩子上学”的相关新闻时常见诸报端。甚至，部分随读生遭遇普通学生家长的联名“劝退”，不断出现教育“回流”现象。
教室之外，随班家长不仅需要在日常照护、文化辅导、经济支出等方面承担更繁重的付出，有时还不得不进入教室成为“常驻嘉宾”。然而，其出现又会给教育者、同学带来一定的场域适应压力，产生多方角力。
教室之内，如何处理学生的互动与融入，则更直接考验班主任的管理智慧。随班学生的特殊身份，意味着可能随之而来的各种非良性沟通、纷争隐患、隐形隔离甚或是校园霸凌。这困扰着每一位教育工作者，也成为破解随班问题的核心线索：进入教室之后，如何避免演变为随班混读、随班就坐，让随班教育真正成为融合教育？
系统工程
“融合教育的核心理念是公平与质量，成功的关键则是资源和支持。”北京师范大学特殊教育研究所教授邓猛撰文称。服务过程中，陈祖兰也发现，随班学生的融入是一个系统性工程，“从问题出发，要看到孩子的多样化需求”。
教师是激发班级融合动力的第一主体。随班学生需要专业的老师、有经验的老师在场。
北京师范大学校长董奇曾在《光明日报》撰文，“普通学校教师已是实施特殊学生义务教育的主力军。”与此同时，北京市海淀区特殊教育研究与指导中心主任王红霞却表示，“在我们的师范教育中，特殊教育和普通教育是两个相互隔绝的领域。”
馨文也证实，“我自己接受了完整的师范本科教育（小学语文），但第一次遇到特殊儿童，心理上与知识上都没有准备好。其实对于多数普通老师来说，并不是不愿意接受特殊儿童，而是确实不知道如何正确、科学地对待他们。”
关于特殊儿童发展的科学知识、教育技术，都是横亘在随班教师具体教学实践中的难题。“真正让老师愿意接纳这些孩子，一是要改变观念，二是要教会他们怎么做。”王红霞说。
普通教师要不断提高特殊教育的能力，特殊教育教师也要快马加鞭。
相关报告显示，虽然近几年特殊教育教师数量持续增长，我国特殊教育专业教师缺口仍旧较大。
“回归普通学校的残疾儿童有了更多与正常学生交往、互动的机会。这种双向的社会交往，不仅改变了正常人关于残疾的概念，更重要的是，它对残疾儿童的心理与行为产生了巨大影响。”
除了特殊教育教师，提供个别辅导的心理咨询师、康复训练的康复师、综合性服务的学校社会工作者，也属于融合教育的有生力量。
随班儿童的日常学习还需要特殊的资源教室，满足其学习和心理辅导、筛查评估、教育康复等特殊需要。邓猛发现，很多尝试融合教育的普通学校都投入了大量物力財力，但资源教室利用率却普遍不高，“原因之一就是资源教师的专业素养、资质、培训及地位等方面存在问题，制约了融合教育的质量提升。”
资源齐备、教师归位以外，贴合的课程设计也要跟上。
每位残疾学生基于残疾类别和程度，对课程教学的需求各不相同，在个别化教育计划下，应当对教与学的方式进行适当调整，采用符合特殊教育需求的“通用课程的学习设计”。
学校的支持系统也必须齐步快跑。
国务院妇儿工委专家库成员、北京大学社会学系副教授邓锁接受《瞭望东方周刊》采访时表示，“随班就读政策执行过程中，应试及竞争性教育、缺乏配套支持等，都容易成为阻碍。”进入班级后，统一化的教学节奏，不断考验教师、学生、学校三方对教育的理解与实践，需要重新考量惯常考核与特殊化教育需求的相互关系。正如晓晓所言，“老师接受学校的考核，某种意义上老师对待随班学生的态度，也反映了学校对待随班学生的管理思路。”
教育本真
“回归普通学校的残疾儿童有了更多与正常学生交往、互动的机会。这种双向的社会交往，不仅改变了正常人关于残疾的概念，更重要的是，它对残疾儿童的心理与行为产生了巨大影响。”邓猛说，“这不仅有利于残疾儿童身心健康发展、尽早适应主流社会环境，更有利于社会对残疾人士的正确接纳与服务，并促进了普通学校的教学变革。”
去标签化是陈祖兰在这些孩子身上见证的最直观改变，学生、家长、老师、社会都在学习如何对孩子“去标签”。更为重要的是，孩子本身也在努力摆脱关于残疾的刻板印象，重新探索自身、定义自身。
“随班的目标，天然包含去标签和发展性成长。”陈祖兰认为。前者有利于构建起“残疾人友善”的融合性环境，后者则为孩子发展自己潜力提供了终身的动力。
教育者的体会则更加具体与日常。伴随着特殊儿童回归普通教室，更多教育本真的意涵也逐步回归，特殊的花朵正在为园地带来更加包容的温度。
“我觉得大家都有一种误解，孩子们需要被教导着如何善良，但更多时候我是被我自己的学生教导着，教导着如何平等且善意地与每一个孩子相处。”馨文时常回想起那个暖心场景：放学后学生们欢天喜地蜂拥而出，一直以来动作较慢的特殊儿童则将书包掉在了地上;这时排在后面的学生没有催促，“就那么耐心地等着”。
经过一个学期的相处，馨文越发感觉到，站在讲台上的自己更多时候是一个“被教育者”。
当教育者、学生都安坐下来，更多的配套支持与管理优化正在赶路。
晓晓所在的上海市开始探索对随班儿童的多元评价方式，包括“同班同卷”“同班异卷”“异班同卷”“异班异卷”四种考试方式，让融合教育既具有平等的精神内核，又兼顾了特殊的评价需求。江苏、江西等地区也已开启了整体层面的师资培育计划，配合着特殊教育与普通师范教育的衔接，用专业师资支撑随班生态。
整个社会也开始加入这场关于教育的融合性“大考”。
一些长期关注特殊儿童融合教育的社会组织、基金会，基于科学的理念，设计和提供了一系列陪读、在校行为监测、同辈支持以及社会倡导等专业服务，作为家长、学校、学生融合并进的补充性力量。通过教室内外联动，社会多方形成合力促进融入与融合。
“强调每一个学生的独特性，而不是用单一标准来衡量教育的成效，这种推动多元化的教育理念，是随班就读给当前教育带来的启示。”邓锁说。