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摘要：教师专业成长不仅仅是获得教育知识、掌握教育方法、习得教学技能等一系列克服“一般无知”的过程。教育的本质、教育对象的差异性、教育情境的丰富性，都决定了教师在实践中面临着教育场域的开放状态造就的认知困境。鉴于此，教师专业成长需要一种认知的转向，由习得教育教学知识与方法，克服“一般无知”的过程，到逐步再建教师个体的教育智慧。
关键词：一般无知;必然无知;教师成长
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）05A-0003-04
长期以来，教师专业成长是以教师的教育教学知识、技能、态度等提升为培养目标，培训大多采用专家讲授、专题讲座、实践观摩、经验交流等形式进行。这种模式的基本假设，即教师专业成长是不断克服他“不知”的教育教学知识、技能、态度的过程，以为“知道”了新的教育理念、知识与技能等，教师即获得了成长。教师成长当然需要培训，需要更新他“不知”的教育知识，但更为关键的核心在于，教育对象的差异性、教育情境的丰富性都决定了教育是一项复杂的课题，教师不能将习得的教育教学知识拿来就用，教育教学知识与当时当刻的教育场域不可能一拍即合。教师专业成长需要一种认知的转向，需要不断推动他先前“不知”的教育教学知识、技能、态度等逐步走向成熟化、系统化甚至个性化，这就是教师自我构建、积累个体教育智慧的过程。
一、“一般无知”与“必然无知”概念之辨
英国哲学家哈耶克在其著作《经济学与知识》中借鉴“劳动分工”理论，衍生出“知識分工（分散）”（the division of knowledge）的概念，并以此为基础，在随后的《知识在社会中的运用》一书中，首次论述了知识的“分工（分散）”特性。哈耶克指出，知识的整体性、集中性只是一种理想状态，社会知识以分散、分立的状态存在于社会每一个个体手中。而存在于单位个体的知识必然带有时空性和主观性，带有特定时空情形的特殊性，拥有实践者的主观介入。知识的时空特性意味着知识不断处于流变之中，因此个体所拥有的知识在个体不断的实践中表现出此时此刻的“此在”真实性。正因如此，在哈耶克看来，社会上的知识由于分散地处于个体之中，对于整个人类社会知识的无限发展而言，个体的知识只能相对有限，再加之人类心智的有限性，于是哈耶克在《自由秩序原理》中推导、论述了人类的“必然无知”理论，并提出了“一般无知”与“必然无知”两类知识观。
（一）一般无知
单一个体所掌握的分散、特定的知识必然面临着对于他者“知道”的“不知道”，特别是对于他者所掌握的、蕴含的“默会知识”（哈耶克吸收迈克尔·波兰尼关于个人知识的论述提出）而言，更是如此。整体而言，由于知识的分工（分散）特性，个体在社会实践中往往面临着对于其他社会成员“所知”的绝大部分的“无知”，这是对于事实、信息、经验，方法、手段、特定习惯、传统、制度的无知，是对于“所知”的“无知”[1]24。比如，在教师成长过程中，需要面对和克服的一般无知是展开教育实践活动所必备的知识，诸如相关学科知识、教育教学知识、教育心理学知识，以及作为一名教师必备的人文、社会、科学等通识类知识等。对于一般性无知而言，实践者可以通过习得的方式来改变其无知状态。在教师成长的初期，特别是接受职前教育的教师，大部分的时间和精力都在习得成为一名合格教师所必备的知识上，这是教师成长必须要经历的阶段。
（二）必然无知
相对于“一般无知”而言，哈耶克诠释了另一类无知，即“必然无知”。一方面，人类无法拥有全智全能的大脑，对于整个人类文明浩瀚的知识体系而言，人类心智能力的有限性决定了“无知”的必然，决定了实践之所不及;另一方面，在实践过程中，一部分事实、信息总是在与外部环境、资源、情境的交互过程中受到对应条件的变化而不断调试，实践者由于受特定时空情景下的“在现场”桎梏而对于知识整体性、正确性的预见、预知几乎无法达成，这也造成了无知的必然[1]25。由此，我们得出“必然无知”不是对事实、信息、经验等他者“所知”的无知，而是在“已知”的基础上由于事实、信息、经验所依据的环境、条件、资源、情境发生变化而创生出的新的“无知”状态，具有鲜明的开放性、流变性、情境性。比如，教师“已知”了一种教育方法，但是在具体的教育实践中，由于当时当刻教育环境的变化、教育对象的差异、教育突发事件的介入等诸因素的影响，该类教育方法可能面临着实践不及的状态，教师对于该教育方法从“已知”瞬间转化成“无知”形态。“必然无知”并非带有原罪性质的“愚昧”代名词，这类“无知”反而成为促进人类文明不断向前的动力总成。实际上，诚如亚里士多德所言，自知其无知乃大智也，“承认我们无知，乃是开启智慧之母”“人类文明起源于能够从其本人并不拥有的知识中获益并超越其无知的限度”。“必然无知”并非让人恐慌，甚至是必须的存在，面对未知的各种可能，它能够为人类实践提供能动的源泉，激发实践者内在的热情和原动力，继而推动实践者去创造，去实现可能。
二、教育场域的开放状态：教师成长的认知困境
教育的育人本质让教师面临教育场域的开放状态。教育实践是培养人的实践，作为培养对象的人总是处于生成的“可能”状态，这种可能性就决定了教师既不能采用固定的、统一的标准去定义学生，又无法给定学生一个既定的、预设的生成目标，此乃教师面对的认知困境。德国哲学家雅斯贝尔斯论述：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵魂交流活动。”[2]杜威则阐释：“教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。”[3]教育的这种自成之目的是让人的良知、天性得到健康生长，并非将外在的、附属的东西灌输进教育对象的头脑，排斥用狭隘的外在尺度来衡量教育的本真特性，这就说明“成人”而非“造人”才是教育的应有之意。“造人”意味着“既定”“统一”，“成人”蕴含着“可能”“开放”，“造人”预先设定了人的模型和标准，“成人”却在开放的姿态中塑造人的可能的向度。鉴于此，这就意味着教师在“成人”的教育实践中无法完全预知学生“可能”的维度，例如学生未来会成为医生、教师、律师、科学家等可能性发展是教师无法预设的。“教育应该充满生气与活力，反对向学生灌输知识，而应引导他们自我发展。”[4]这是印在英国教育理论家怀海德论著《教育的目的》扉页上的箴言，学生的自我发展之路（当然要符合社会道德、法律规范、政治方向）在教师的激发和引导之下处于多种发展的向度，如果教师要将这种向度整齐划一，在教育中排除差异化，那就是在毁灭生活。而毁灭的这种生活，诚如哲学家赵汀阳所讲，是一种“可能的生活”（possible lives），是包含着幸福与公正的生活。倘若教育是要将教育对象培养成既定的产品，此等教育就根本无幸福、公正可言了。
关键词：一般无知;必然无知;教师成长
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）05A-0003-04
长期以来，教师专业成长是以教师的教育教学知识、技能、态度等提升为培养目标，培训大多采用专家讲授、专题讲座、实践观摩、经验交流等形式进行。这种模式的基本假设，即教师专业成长是不断克服他“不知”的教育教学知识、技能、态度的过程，以为“知道”了新的教育理念、知识与技能等，教师即获得了成长。教师成长当然需要培训，需要更新他“不知”的教育知识，但更为关键的核心在于，教育对象的差异性、教育情境的丰富性都决定了教育是一项复杂的课题，教师不能将习得的教育教学知识拿来就用，教育教学知识与当时当刻的教育场域不可能一拍即合。教师专业成长需要一种认知的转向，需要不断推动他先前“不知”的教育教学知识、技能、态度等逐步走向成熟化、系统化甚至个性化，这就是教师自我构建、积累个体教育智慧的过程。
一、“一般无知”与“必然无知”概念之辨
英国哲学家哈耶克在其著作《经济学与知识》中借鉴“劳动分工”理论，衍生出“知識分工（分散）”（the division of knowledge）的概念，并以此为基础，在随后的《知识在社会中的运用》一书中，首次论述了知识的“分工（分散）”特性。哈耶克指出，知识的整体性、集中性只是一种理想状态，社会知识以分散、分立的状态存在于社会每一个个体手中。而存在于单位个体的知识必然带有时空性和主观性，带有特定时空情形的特殊性，拥有实践者的主观介入。知识的时空特性意味着知识不断处于流变之中，因此个体所拥有的知识在个体不断的实践中表现出此时此刻的“此在”真实性。正因如此，在哈耶克看来，社会上的知识由于分散地处于个体之中，对于整个人类社会知识的无限发展而言，个体的知识只能相对有限，再加之人类心智的有限性，于是哈耶克在《自由秩序原理》中推导、论述了人类的“必然无知”理论，并提出了“一般无知”与“必然无知”两类知识观。
（一）一般无知
单一个体所掌握的分散、特定的知识必然面临着对于他者“知道”的“不知道”，特别是对于他者所掌握的、蕴含的“默会知识”（哈耶克吸收迈克尔·波兰尼关于个人知识的论述提出）而言，更是如此。整体而言，由于知识的分工（分散）特性，个体在社会实践中往往面临着对于其他社会成员“所知”的绝大部分的“无知”，这是对于事实、信息、经验，方法、手段、特定习惯、传统、制度的无知，是对于“所知”的“无知”[1]24。比如，在教师成长过程中，需要面对和克服的一般无知是展开教育实践活动所必备的知识，诸如相关学科知识、教育教学知识、教育心理学知识，以及作为一名教师必备的人文、社会、科学等通识类知识等。对于一般性无知而言，实践者可以通过习得的方式来改变其无知状态。在教师成长的初期，特别是接受职前教育的教师，大部分的时间和精力都在习得成为一名合格教师所必备的知识上，这是教师成长必须要经历的阶段。
（二）必然无知
相对于“一般无知”而言，哈耶克诠释了另一类无知，即“必然无知”。一方面，人类无法拥有全智全能的大脑，对于整个人类文明浩瀚的知识体系而言，人类心智能力的有限性决定了“无知”的必然，决定了实践之所不及;另一方面，在实践过程中，一部分事实、信息总是在与外部环境、资源、情境的交互过程中受到对应条件的变化而不断调试，实践者由于受特定时空情景下的“在现场”桎梏而对于知识整体性、正确性的预见、预知几乎无法达成，这也造成了无知的必然[1]25。由此，我们得出“必然无知”不是对事实、信息、经验等他者“所知”的无知，而是在“已知”的基础上由于事实、信息、经验所依据的环境、条件、资源、情境发生变化而创生出的新的“无知”状态，具有鲜明的开放性、流变性、情境性。比如，教师“已知”了一种教育方法，但是在具体的教育实践中，由于当时当刻教育环境的变化、教育对象的差异、教育突发事件的介入等诸因素的影响，该类教育方法可能面临着实践不及的状态，教师对于该教育方法从“已知”瞬间转化成“无知”形态。“必然无知”并非带有原罪性质的“愚昧”代名词，这类“无知”反而成为促进人类文明不断向前的动力总成。实际上，诚如亚里士多德所言，自知其无知乃大智也，“承认我们无知，乃是开启智慧之母”“人类文明起源于能够从其本人并不拥有的知识中获益并超越其无知的限度”。“必然无知”并非让人恐慌，甚至是必须的存在，面对未知的各种可能，它能够为人类实践提供能动的源泉，激发实践者内在的热情和原动力，继而推动实践者去创造，去实现可能。
二、教育场域的开放状态：教师成长的认知困境
教育的育人本质让教师面临教育场域的开放状态。教育实践是培养人的实践，作为培养对象的人总是处于生成的“可能”状态，这种可能性就决定了教师既不能采用固定的、统一的标准去定义学生，又无法给定学生一个既定的、预设的生成目标，此乃教师面对的认知困境。德国哲学家雅斯贝尔斯论述：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵魂交流活动。”[2]杜威则阐释：“教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。”[3]教育的这种自成之目的是让人的良知、天性得到健康生长，并非将外在的、附属的东西灌输进教育对象的头脑，排斥用狭隘的外在尺度来衡量教育的本真特性，这就说明“成人”而非“造人”才是教育的应有之意。“造人”意味着“既定”“统一”，“成人”蕴含着“可能”“开放”，“造人”预先设定了人的模型和标准，“成人”却在开放的姿态中塑造人的可能的向度。鉴于此，这就意味着教师在“成人”的教育实践中无法完全预知学生“可能”的维度，例如学生未来会成为医生、教师、律师、科学家等可能性发展是教师无法预设的。“教育应该充满生气与活力，反对向学生灌输知识，而应引导他们自我发展。”[4]这是印在英国教育理论家怀海德论著《教育的目的》扉页上的箴言，学生的自我发展之路（当然要符合社会道德、法律规范、政治方向）在教师的激发和引导之下处于多种发展的向度，如果教师要将这种向度整齐划一，在教育中排除差异化，那就是在毁灭生活。而毁灭的这种生活，诚如哲学家赵汀阳所讲，是一种“可能的生活”（possible lives），是包含着幸福与公正的生活。倘若教育是要将教育对象培养成既定的产品，此等教育就根本无幸福、公正可言了。