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[摘 要] 教育叙事研究是适合教师开展的一种重要教育研究类型。培养师范生教育叙事研究能力的意义主要表现为它有助于师范生发展叙事性思维，提高倾听能力，生成个人实践知识，强化教学反思。要切实培养师范生教育叙事研究能力，师范教育机构应将教育叙事研究能力作为明确的培养目标，增设教育叙事研究专题课程内容，采用叙事研究性教学方式，将撰写教育叙事研究报告作为重要的教学评价标准。
[关键词] 师范生;教育叙事研究能力;培养意义;培养策略
[中图分类号]G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 08-0100-03
教育叙事研究是聚焦于日常教育生活中的某个故事，分析教育故事中所包含的个体层面和社会层面的基本结构性经验，通过描述个体生活，解构和重构个体生活故事，对个体行为、关系和经验建构进行解释性理解的反思性研究。鉴于教师拥有并不断经历着大量的教育故事，而实践反思是教师专业发展的重要途径，因此，教育叙事研究是适合教师开展的一种重要教育研究类型，在职前教师教育中，重视培养师范生的教育叙事研究能力很有必要。
一、师范生教育叙事研究能力培养的意义
（一）有助于师范生发展叙事性思维
叙事性思维不同于虚构的神学性意识形态，神学性意识形态是凭空想象的，而叙事性思维是讲故事，是关于人类条件、历史和社会生活的思维方式，它依赖于真实情境的经验，是生活化的、具有个人经验性的思维模式。这种思维模式呈现的是具体的人和人之间的真实场景，以期展示其特定的效用，它是对现实的描述，是看待世界的一种方式，其目的在于尽量接近现实。“叙事模式需要想象力，需要对人的意图的理解和对特定时间和空间的洞察力……叙事模式竭力将一般的人类状况置于特殊的经验之中，并试图把经验置于时间和空间之中。”[1]师范生进行教育叙事研究的主要目的是为了懂得学生或者自身的一系列活动中的计划和关系，懂得教育生活的复杂性，懂得教育环境里的变化。叙事性思维是人早期理解世界和表述世界的思维方式，表现为儿童用自己的叙事性思维与世界建立联系。这种叙事性思维是理解目的、意义以及社会生活的过程，它也是人类不同于其他灵长类动物的根本之处。[2]因此，师范生的教育叙事性思维是在其与生俱来的叙事性思维基础上发展起来的。师范生通过教育叙事研究，在既有的叙事性思维中增添了反思教育活动、理解教育故事、重构人物关系导图、探究教育世界的性能。叙事性思维不仅能够帮助师范生留意其自身的故事化生活的发展和变化，而且关注那些教育故事中人们的生活。作为教育叙事的研究者，师范生叙事性地思考着自身的经验、思考着参与者的经验。师范生的教育叙事研究能力主要表现在研究学生个体的表现时认真倾听学生的教育生活故事，以故事为研究的范本，将知识、情境和自我互相连接起来，形成互动的、反思的、解释的教育叙事。师范生的叙事性思维正是在教育叙事研究活动中得到锻炼和开发。
（二）有助于师范生增强倾听能力
海德格尔认为，人类天生具备听力系统，“这种能听在生存论上是原初的”[3]。然而，“能听”并不意味着“会听”。教育叙事研究对于师范生提高倾听能力具有重要作用。在教育叙事研究中，师范生所需要的捕捉关键性信息、参与实时互动并建立社会关系的能力要求其“会听”。教育叙事研究的重要过程是“倾听”。在传统的课堂教学模式中，学生作为“倾听者”的角色更为常见，而在教育叙事研究过程中，教师需要扮演学生生活故事的倾听者，进而了解学生的社会背景、心理状态和未来期望，以便对学生施以更恰当的教育。教育叙事研究作为师范生专业发展的重要途径，“倾听”主要表现为师范生对于学生的倾听。在价值论上，教育叙事研究以培养“会倾听的人”为教育目的之一，该教育目的把德行和创造性融为一体。在知识论上，教育叙事研究把知识的获得视为“倾听故事”和“重新思考”的过程。因此，培养师范生的教育叙事研究能力能够有效促进师范生增强教学的敏感性和观察性，有助于师范生提高倾听能力，进而体现师范生作为人的本质的敞开与实现。
（三）有助于师范生生成个人实践知识
实践知识不同于理论知识，它是经由专业实践习得的、并且有助于专业工作者有效开展专业实践的知识。哲学家唐纳德·舍恩在杜威经验论的基础上提出了“行动中反映”的实践认识论。所谓“行动中反映”，是指专业实践者在进行专业实践时，对不确定情境自觉地进行反映，将问题解决上升到意识层面，专业实践者运用实践艺术，边行动边思考。而在“行动中反映”过程中，专业实践者所运用的知识主要是实践知识。师范生通过教育叙事研究所生成的知识即实践知识。波兰尼指出，“经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音。”[4]康纳利认为，个人实践对许多教师而言只是重构过去，专注未来，应付现实危机的方式。它内含在教师过去的经验中、教师当前的身心中、教师的未来计划和行动中，而撰写和讲述故事是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法。[5]师范生通过教育叙事研究生成个人实践知识的基本过程如下：首先，确定教育叙事所研究的问题，明确教育实践知识的类别;其次，建构现场文本，洞悉实践知识脉络;接着，讲述、倾听个体生活故事，运用自身专业知识库中的知识对故事进行整理、分类，习得相应个体实践知识内容;最后，评估实践知识，将其纳入自身专业知识库，从而丰富和完善个人实践知识系统。
（四）有助于師范生强化实践反思
当今教师教育界普遍认为，实践反思取向是与理智取向和生态取向一起并称为教师专业发展的三大基本取向之一。[6]师范生在进行教育叙事研究时的角色不是仅作为叙述者或者倾听者的单一角色，而是在两种角色相互转变的教育生活中思考故事，这个故事可能是学生作为叙述者带来的生活交融，也可能是自己作为叙事者对自身对教育故事的总结。无论扮演何种角色，都意味着师范生在教育叙事研究过程中对教育实践活动的反省性思考。撰写教育故事是教育叙事研究的重要构成要素。而撰写故事不是对已发生之事的简单追述，而是期待在故事中重温教育经验，体验教育过程。师范生撰写教育故事是对教育故事的再理解、再探索的过程。因而，展现故事是次要的，在展现故事的过程中发现前所未有的教育意义则至关重要，对同一故事的每一个写作过程都意味着教师此时对教育的新理解，虽然谈的是旧事，但获得的却是新的启示。 二、师范生教育叙事研究能力培养的策略
（一）将教育叙事研究能力作为师范生培养的重要目标
培养目标是师范教育机构开展人才培养工作的第一要素。在“教师成为研究者”理念逐渐普及的今天，多数师范教育机构能够自觉地把培养师范生的研究能力作为培养目标的内涵之一。然而，在关于培养目标及培养规格的表述中，不少师范教育机构往往把培养师范生的研究能力界定为培养师范生的科研能力。严格地说，科研是科学研究的简称，它是旨在创新理论知识、推动学术进步的研究活动。从教师的本职工作要求来说，教师所应开展的研究不是科研，而是以解决实践问题、提升实践质量、促进自身专业发展为根本目的的实践研究，其中，教育叙事研究是适合教师开展的重要实践研究类型。为了培养师范生的教育叙事研究能力，我们认为，师范教育机构在培养目标中应将其中的研究能力宽泛地界定为教育研究能力，而不能狭义地界定为科研能力;在阐释具体的培养规格时，师范教育机构应该遵循《教师教育课程标准（试行）》所提出的“实践取向”基本理念和“教师是反思性实践者”的目标定位，明确提出把培养师范生的教育叙事研究能力作为重要的有关研究能力方面的具体培养目标。
（二）增设教育叙事研究专题教学内容
课程是实现培养目标的载体和根本支撑。为了培养师范生的教育叙事研究能力，师范教育机构必须在课程内容中设置有关教育叙事研究的内容。然而，在当前我国师范教育机构尤其是培养中学教师的师范教育机构的专业课程设置中，教育研究方法课程严重缺失，很少被单独设置。一些师范教育机构把教育研究方法内容纳入教育学基础课程之中，在具体内容方面，往往只是比较简要地涉及文献研究法、问卷调查法、访谈法、观察法、实验法、比较研究法、历史研究法等侧重于科研的研究方法。我们认为，为了培养师范生的教育叙事研究能力，在课程方面，师范教育机构宜采取增加教育叙事研究专题课程内容的策略。具体来说，师范教育机构在课程设置时，无论是单独设置教育研究课程，还是将教育研究内容纳入教育学基础课程之中，都应该适当减少旨在理论建构的科研方法內容，明确增设能够鲜明体现实践反思本质的教育叙事研究专题课程内容。鉴于教育叙事研究的主体还存在专业教育理论研究者和作为教育实践工作者的教师之分，在教育叙事研究专题课程内容中，师范教育机构还应该进一步明确把以教师为主体的教育叙事研究作为培养师范生教育叙事研究能力的核心课程内容。
（三）采用叙事研究性教学方式
师范生教育叙事研究能力的发展不会是一蹴而就的，它需要在较长时间的教学过程中加以培养和锻炼，因此，我们认为，要培养师范生的教育叙事研究能力，师范院校中任教教师教育课程的教师需要重视采用叙事研究性教学方式。首先，在教育叙事研究专题课程内容的教学中，教师应秉持教学做合一理念，或者引导师范生讲述教育故事，或者自己讲述教育故事，在此基础上，引领师范生对教育故事进行深入的理性分析。教师应将教育叙事研究的具体操作方法融入叙事研究性教学方式之中，让学生在实际做教育叙事研究的过程中掌握教育叙事研究方法。其次，在其他教师教育理论课程的教学中，教师应重视采用叙事研究性教学方式。理论联系实际是一条重要的教学原则。在教师教育理论课程的教学中，如果教师脱离实际，从理论到理论地讲授教育理论课程，那将具有极大的讽刺意味。教师通过教育故事，引导学生理解蕴含于其中的教育理论，能够帮助师范生潜移默化地感悟和掌握进行教育叙事研究的方法。最后，在教育实践课程的教学中，教师应重视采用叙事研究性教学方式。教育实践课程主要包括教育见习和教育实习。在教育实践课程中，师范生会亲身经历大量鲜活的教育故事，这些教育故事为教师培养师范生的教育叙事研究能力提供了宝贵素材。当前，师范院校对师范生的教育见习和教育实习的指导严重不足，仿佛承担教育实践课程教学任务的师范院校教师安排师范生到中小学校看看、听听课、上一些课，就完成了指导师范生教育见习和教育实习的任务。我们认为，师范生的教育见习和教育实习同样需要师范院校教师切实投入教学，扎实进行指导。在教育实践课程的教学中，教师应该充分让学生讲述自己耳闻目睹或亲身经历的现实教育故事，引导学生对这些教育故事进行深入分析和解读，而这对于师范生教育叙事研究能力的提升具有极其重要的促进作用。
（四）将撰写教育叙事研究报告作为重要的教学评价方法
教学评价不仅具有诊断功能、改进功能、鉴定功能，而且具有激励功能和导向功能。[7]因此，将撰写教育叙事研究报告作为重要的教学评价方法，对于师范生积极提升教育叙事研究能力和教师更为有效地培养师范生的教育叙事研究能力，都具有重要现实意义。我们认为，师范生撰写教育叙事研究报告的时机主要有以下四个方面：一是在学习教育叙事研究专题课程内容告一段落时撰写教育叙事研究报告;二是在教育理论课程平时作业中撰写教育叙事研究报告;三是在开展教育见习过程中撰写教育叙事研究报告;四是在开展教育实习过程中撰写教育叙事研究报告。其中，因为教育见习和教育实习时间相对较长，且师范生亲身经历大量教育故事，所以，师范生宜每周撰写一篇教育叙事研究报告。教师在通过撰写教育叙事研究报告对师范生进行教学评价时，应重视发挥该评价的形成性功能，尽可能将对教育叙事研究报告的批改意见反馈给师范生，从而促进师范生有针对性地加以改进并切实提高教育叙事研究能力。
参考文献：
[1]Bruner， J. S. Actual minds， possible worlds[M].Cambridge： Harvard University Press，1986：11-13.
[2]杨宁.叙事性思维和儿童道德教育[J].南京师范大学学报：社会科学版，2005（5）：79-83.
[3][德]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：191.
[4]陈列.叙事研究：教师个人知识管理的重要途径[J].当代教育科学，2009（17）.39-41.
[5]Conle， C. Narrative Inquiry：Research Tooland Medium for Professional Development[J]. European Journal of Teacher Education， 2000（1） ：49-63.
[6]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：27.
[7]袁振国.当代教育学：第4版[M].北京：教育科学出版社，2010：222.
（责任编辑：张宏玉）
[关键词] 师范生;教育叙事研究能力;培养意义;培养策略
[中图分类号]G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 08-0100-03
教育叙事研究是聚焦于日常教育生活中的某个故事，分析教育故事中所包含的个体层面和社会层面的基本结构性经验，通过描述个体生活，解构和重构个体生活故事，对个体行为、关系和经验建构进行解释性理解的反思性研究。鉴于教师拥有并不断经历着大量的教育故事，而实践反思是教师专业发展的重要途径，因此，教育叙事研究是适合教师开展的一种重要教育研究类型，在职前教师教育中，重视培养师范生的教育叙事研究能力很有必要。
一、师范生教育叙事研究能力培养的意义
（一）有助于师范生发展叙事性思维
叙事性思维不同于虚构的神学性意识形态，神学性意识形态是凭空想象的，而叙事性思维是讲故事，是关于人类条件、历史和社会生活的思维方式，它依赖于真实情境的经验，是生活化的、具有个人经验性的思维模式。这种思维模式呈现的是具体的人和人之间的真实场景，以期展示其特定的效用，它是对现实的描述，是看待世界的一种方式，其目的在于尽量接近现实。“叙事模式需要想象力，需要对人的意图的理解和对特定时间和空间的洞察力……叙事模式竭力将一般的人类状况置于特殊的经验之中，并试图把经验置于时间和空间之中。”[1]师范生进行教育叙事研究的主要目的是为了懂得学生或者自身的一系列活动中的计划和关系，懂得教育生活的复杂性，懂得教育环境里的变化。叙事性思维是人早期理解世界和表述世界的思维方式，表现为儿童用自己的叙事性思维与世界建立联系。这种叙事性思维是理解目的、意义以及社会生活的过程，它也是人类不同于其他灵长类动物的根本之处。[2]因此，师范生的教育叙事性思维是在其与生俱来的叙事性思维基础上发展起来的。师范生通过教育叙事研究，在既有的叙事性思维中增添了反思教育活动、理解教育故事、重构人物关系导图、探究教育世界的性能。叙事性思维不仅能够帮助师范生留意其自身的故事化生活的发展和变化，而且关注那些教育故事中人们的生活。作为教育叙事的研究者，师范生叙事性地思考着自身的经验、思考着参与者的经验。师范生的教育叙事研究能力主要表现在研究学生个体的表现时认真倾听学生的教育生活故事，以故事为研究的范本，将知识、情境和自我互相连接起来，形成互动的、反思的、解释的教育叙事。师范生的叙事性思维正是在教育叙事研究活动中得到锻炼和开发。
（二）有助于师范生增强倾听能力
海德格尔认为，人类天生具备听力系统，“这种能听在生存论上是原初的”[3]。然而，“能听”并不意味着“会听”。教育叙事研究对于师范生提高倾听能力具有重要作用。在教育叙事研究中，师范生所需要的捕捉关键性信息、参与实时互动并建立社会关系的能力要求其“会听”。教育叙事研究的重要过程是“倾听”。在传统的课堂教学模式中，学生作为“倾听者”的角色更为常见，而在教育叙事研究过程中，教师需要扮演学生生活故事的倾听者，进而了解学生的社会背景、心理状态和未来期望，以便对学生施以更恰当的教育。教育叙事研究作为师范生专业发展的重要途径，“倾听”主要表现为师范生对于学生的倾听。在价值论上，教育叙事研究以培养“会倾听的人”为教育目的之一，该教育目的把德行和创造性融为一体。在知识论上，教育叙事研究把知识的获得视为“倾听故事”和“重新思考”的过程。因此，培养师范生的教育叙事研究能力能够有效促进师范生增强教学的敏感性和观察性，有助于师范生提高倾听能力，进而体现师范生作为人的本质的敞开与实现。
（三）有助于师范生生成个人实践知识
实践知识不同于理论知识，它是经由专业实践习得的、并且有助于专业工作者有效开展专业实践的知识。哲学家唐纳德·舍恩在杜威经验论的基础上提出了“行动中反映”的实践认识论。所谓“行动中反映”，是指专业实践者在进行专业实践时，对不确定情境自觉地进行反映，将问题解决上升到意识层面，专业实践者运用实践艺术，边行动边思考。而在“行动中反映”过程中，专业实践者所运用的知识主要是实践知识。师范生通过教育叙事研究所生成的知识即实践知识。波兰尼指出，“经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音。”[4]康纳利认为，个人实践对许多教师而言只是重构过去，专注未来，应付现实危机的方式。它内含在教师过去的经验中、教师当前的身心中、教师的未来计划和行动中，而撰写和讲述故事是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法。[5]师范生通过教育叙事研究生成个人实践知识的基本过程如下：首先，确定教育叙事所研究的问题，明确教育实践知识的类别;其次，建构现场文本，洞悉实践知识脉络;接着，讲述、倾听个体生活故事，运用自身专业知识库中的知识对故事进行整理、分类，习得相应个体实践知识内容;最后，评估实践知识，将其纳入自身专业知识库，从而丰富和完善个人实践知识系统。
（四）有助于師范生强化实践反思
当今教师教育界普遍认为，实践反思取向是与理智取向和生态取向一起并称为教师专业发展的三大基本取向之一。[6]师范生在进行教育叙事研究时的角色不是仅作为叙述者或者倾听者的单一角色，而是在两种角色相互转变的教育生活中思考故事，这个故事可能是学生作为叙述者带来的生活交融，也可能是自己作为叙事者对自身对教育故事的总结。无论扮演何种角色，都意味着师范生在教育叙事研究过程中对教育实践活动的反省性思考。撰写教育故事是教育叙事研究的重要构成要素。而撰写故事不是对已发生之事的简单追述，而是期待在故事中重温教育经验，体验教育过程。师范生撰写教育故事是对教育故事的再理解、再探索的过程。因而，展现故事是次要的，在展现故事的过程中发现前所未有的教育意义则至关重要，对同一故事的每一个写作过程都意味着教师此时对教育的新理解，虽然谈的是旧事，但获得的却是新的启示。 二、师范生教育叙事研究能力培养的策略
（一）将教育叙事研究能力作为师范生培养的重要目标
培养目标是师范教育机构开展人才培养工作的第一要素。在“教师成为研究者”理念逐渐普及的今天，多数师范教育机构能够自觉地把培养师范生的研究能力作为培养目标的内涵之一。然而，在关于培养目标及培养规格的表述中，不少师范教育机构往往把培养师范生的研究能力界定为培养师范生的科研能力。严格地说，科研是科学研究的简称，它是旨在创新理论知识、推动学术进步的研究活动。从教师的本职工作要求来说，教师所应开展的研究不是科研，而是以解决实践问题、提升实践质量、促进自身专业发展为根本目的的实践研究，其中，教育叙事研究是适合教师开展的重要实践研究类型。为了培养师范生的教育叙事研究能力，我们认为，师范教育机构在培养目标中应将其中的研究能力宽泛地界定为教育研究能力，而不能狭义地界定为科研能力;在阐释具体的培养规格时，师范教育机构应该遵循《教师教育课程标准（试行）》所提出的“实践取向”基本理念和“教师是反思性实践者”的目标定位，明确提出把培养师范生的教育叙事研究能力作为重要的有关研究能力方面的具体培养目标。
（二）增设教育叙事研究专题教学内容
课程是实现培养目标的载体和根本支撑。为了培养师范生的教育叙事研究能力，师范教育机构必须在课程内容中设置有关教育叙事研究的内容。然而，在当前我国师范教育机构尤其是培养中学教师的师范教育机构的专业课程设置中，教育研究方法课程严重缺失，很少被单独设置。一些师范教育机构把教育研究方法内容纳入教育学基础课程之中，在具体内容方面，往往只是比较简要地涉及文献研究法、问卷调查法、访谈法、观察法、实验法、比较研究法、历史研究法等侧重于科研的研究方法。我们认为，为了培养师范生的教育叙事研究能力，在课程方面，师范教育机构宜采取增加教育叙事研究专题课程内容的策略。具体来说，师范教育机构在课程设置时，无论是单独设置教育研究课程，还是将教育研究内容纳入教育学基础课程之中，都应该适当减少旨在理论建构的科研方法內容，明确增设能够鲜明体现实践反思本质的教育叙事研究专题课程内容。鉴于教育叙事研究的主体还存在专业教育理论研究者和作为教育实践工作者的教师之分，在教育叙事研究专题课程内容中，师范教育机构还应该进一步明确把以教师为主体的教育叙事研究作为培养师范生教育叙事研究能力的核心课程内容。
（三）采用叙事研究性教学方式
师范生教育叙事研究能力的发展不会是一蹴而就的，它需要在较长时间的教学过程中加以培养和锻炼，因此，我们认为，要培养师范生的教育叙事研究能力，师范院校中任教教师教育课程的教师需要重视采用叙事研究性教学方式。首先，在教育叙事研究专题课程内容的教学中，教师应秉持教学做合一理念，或者引导师范生讲述教育故事，或者自己讲述教育故事，在此基础上，引领师范生对教育故事进行深入的理性分析。教师应将教育叙事研究的具体操作方法融入叙事研究性教学方式之中，让学生在实际做教育叙事研究的过程中掌握教育叙事研究方法。其次，在其他教师教育理论课程的教学中，教师应重视采用叙事研究性教学方式。理论联系实际是一条重要的教学原则。在教师教育理论课程的教学中，如果教师脱离实际，从理论到理论地讲授教育理论课程，那将具有极大的讽刺意味。教师通过教育故事，引导学生理解蕴含于其中的教育理论，能够帮助师范生潜移默化地感悟和掌握进行教育叙事研究的方法。最后，在教育实践课程的教学中，教师应重视采用叙事研究性教学方式。教育实践课程主要包括教育见习和教育实习。在教育实践课程中，师范生会亲身经历大量鲜活的教育故事，这些教育故事为教师培养师范生的教育叙事研究能力提供了宝贵素材。当前，师范院校对师范生的教育见习和教育实习的指导严重不足，仿佛承担教育实践课程教学任务的师范院校教师安排师范生到中小学校看看、听听课、上一些课，就完成了指导师范生教育见习和教育实习的任务。我们认为，师范生的教育见习和教育实习同样需要师范院校教师切实投入教学，扎实进行指导。在教育实践课程的教学中，教师应该充分让学生讲述自己耳闻目睹或亲身经历的现实教育故事，引导学生对这些教育故事进行深入分析和解读，而这对于师范生教育叙事研究能力的提升具有极其重要的促进作用。
（四）将撰写教育叙事研究报告作为重要的教学评价方法
教学评价不仅具有诊断功能、改进功能、鉴定功能，而且具有激励功能和导向功能。[7]因此，将撰写教育叙事研究报告作为重要的教学评价方法，对于师范生积极提升教育叙事研究能力和教师更为有效地培养师范生的教育叙事研究能力，都具有重要现实意义。我们认为，师范生撰写教育叙事研究报告的时机主要有以下四个方面：一是在学习教育叙事研究专题课程内容告一段落时撰写教育叙事研究报告;二是在教育理论课程平时作业中撰写教育叙事研究报告;三是在开展教育见习过程中撰写教育叙事研究报告;四是在开展教育实习过程中撰写教育叙事研究报告。其中，因为教育见习和教育实习时间相对较长，且师范生亲身经历大量教育故事，所以，师范生宜每周撰写一篇教育叙事研究报告。教师在通过撰写教育叙事研究报告对师范生进行教学评价时，应重视发挥该评价的形成性功能，尽可能将对教育叙事研究报告的批改意见反馈给师范生，从而促进师范生有针对性地加以改进并切实提高教育叙事研究能力。
参考文献：
[1]Bruner， J. S. Actual minds， possible worlds[M].Cambridge： Harvard University Press，1986：11-13.
[2]杨宁.叙事性思维和儿童道德教育[J].南京师范大学学报：社会科学版，2005（5）：79-83.
[3][德]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：191.
[4]陈列.叙事研究：教师个人知识管理的重要途径[J].当代教育科学，2009（17）.39-41.
[5]Conle， C. Narrative Inquiry：Research Tooland Medium for Professional Development[J]. European Journal of Teacher Education， 2000（1） ：49-63.
[6]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：27.
[7]袁振国.当代教育学：第4版[M].北京：教育科学出版社，2010：222.
（责任编辑：张宏玉）