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课程改革倡导“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解”。但是，在实际阅读教学中，一个班级不同学生对文本的不同感受是否都算个性化解读呢？它们之间有无深浅、高下、优劣、正误之别呢？笔者认为，多元解读并非信马由缰，任意驰骋，应该多元有界；然而，界在哪里呢？笔者仅谈几点粗浅的看法。
一、多元解读不能脱离文本的“语体”
阅读《愚公移山》，有的学生以为“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑；有的学生认为愚公“移山”破坏生态平衡。这些理解，似乎颇有道理，不乏创意；然而，只要我们静下心来思考一下文本的语体——寓言，就不难看出其不合理之处。
寓言，即有所寄托的话，重在劝喻、训诫。它的寓意往往通过一个虚构的故事来体现，夸张、借喻、比拟是其主要表现手法。因此，阅读寓言不应在故事的真伪、故事的发展上大做文章，而应重在对寓言的整体把握、对寓意的深度理解。
二、多元解读不能脱离文本的“语境”（人物所处的时代、社会）
有人认为《武松打虎》褒扬屠杀动物，有人以为《红楼梦》宣扬近亲结婚，有人从《背影》中读出“父亲违反交通规则”。
这类解读完全是以今律古，脱离作品所反映的时代，以现代人的眼光、理念来衡量和要求先人的行为。殊不知，当时的自然条件、生产力水平、科学意识、社会形态等决定了人们“保护动物”的思想尚未萌芽；与武松谈“保护动物”，无异于让李自成学习马列著作。优生优育的观念是近代科学研究的成果，生活在古代的人们怎么可能知晓？要求曹雪芹懂得不能近亲结婚，缺少基本的历史唯物主义观点。解读出朱自清的父亲“违反交通规则”，自觉不自觉地离开了20世纪初旧中国的背景（交通状况、公众意识），仿佛21世纪的警察用现代社会的交通规则去要求一位上世纪初的行人。
孟子早就提出了“知人论世”的治学态度和方法，强调读“文”要联系“其人”（作者）和“其世”（社会），只有“知人论世”才能深入解“文”。孟子所说的“世”，与现代阅读学广义的“语境”的含义大致相同。
三、多元解读不能脱离文本的关键语句
解读文本，首先必须直面文本，以文本为基础、为前提，整体感知，抓住关键语句，进而深入理解文本。也就是说，解读务必立足于文本，紧扣文本语言，切忌离开文本架空分析、主观臆想。
过去的中学语文教材，把《项链》的主人公玛蒂尔德说成“一个不自量力追求享受、爱慕虚荣的小资产阶级女性的典型形象”，这是用阶级论给人物形象贴标签，是脱离文本的主观臆断。在这篇小说第五部分的末尾，作者用单独一段来议论：“要是那时候没有丢掉那挂项链，她现在是怎样一个境况呢？谁知道呢？谁知道呢？人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”这是全文的关键语句，由此透露出作者的思想和作品的主题：人生无常，很容易被生活中的“偶然”所左右。小说中让故事主人公感到意外、也使读者感到震撼的结局，对这些语句作了巧妙的照应。
四、多元解读不能超越道德的底线
文学艺术的审美，包括对弱小者的怜悯、对恶者的贬斥、对崇高的敬仰。我们在阅读教学中应该注重对学生价值取向的正确引导，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。
读《我的叔叔于勒》，有的学生以为在私有制的资本主义社会，菲利普夫妇的行为无可厚非。我们虽然承认在现实社会中也存在金钱高于亲情的现象，但并不等于认同它和接受它；小说中作者的思想感情也爱憎分明，也不是欣赏它、赞美它，而是暴露它、讽刺它。
接受美学认为作品的意义、价值是读者和作者共同创造的，阅读的过程也是一个再创造的过程。然而，我们不能因此又陷入相对主义的泥潭。针对目前阅读教学出现的文本解读低层化、片面化、任意化、庸俗化的不良倾向，我们提出把语体、语境、关键语句、道德底线作为文本多元解读最基本的“界”。
一、多元解读不能脱离文本的“语体”
阅读《愚公移山》，有的学生以为“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑；有的学生认为愚公“移山”破坏生态平衡。这些理解，似乎颇有道理，不乏创意；然而，只要我们静下心来思考一下文本的语体——寓言，就不难看出其不合理之处。
寓言，即有所寄托的话，重在劝喻、训诫。它的寓意往往通过一个虚构的故事来体现，夸张、借喻、比拟是其主要表现手法。因此，阅读寓言不应在故事的真伪、故事的发展上大做文章，而应重在对寓言的整体把握、对寓意的深度理解。
二、多元解读不能脱离文本的“语境”（人物所处的时代、社会）
有人认为《武松打虎》褒扬屠杀动物，有人以为《红楼梦》宣扬近亲结婚，有人从《背影》中读出“父亲违反交通规则”。
这类解读完全是以今律古，脱离作品所反映的时代，以现代人的眼光、理念来衡量和要求先人的行为。殊不知，当时的自然条件、生产力水平、科学意识、社会形态等决定了人们“保护动物”的思想尚未萌芽；与武松谈“保护动物”，无异于让李自成学习马列著作。优生优育的观念是近代科学研究的成果，生活在古代的人们怎么可能知晓？要求曹雪芹懂得不能近亲结婚，缺少基本的历史唯物主义观点。解读出朱自清的父亲“违反交通规则”，自觉不自觉地离开了20世纪初旧中国的背景（交通状况、公众意识），仿佛21世纪的警察用现代社会的交通规则去要求一位上世纪初的行人。
孟子早就提出了“知人论世”的治学态度和方法，强调读“文”要联系“其人”（作者）和“其世”（社会），只有“知人论世”才能深入解“文”。孟子所说的“世”，与现代阅读学广义的“语境”的含义大致相同。
三、多元解读不能脱离文本的关键语句
解读文本，首先必须直面文本，以文本为基础、为前提，整体感知，抓住关键语句，进而深入理解文本。也就是说，解读务必立足于文本，紧扣文本语言，切忌离开文本架空分析、主观臆想。
过去的中学语文教材，把《项链》的主人公玛蒂尔德说成“一个不自量力追求享受、爱慕虚荣的小资产阶级女性的典型形象”，这是用阶级论给人物形象贴标签，是脱离文本的主观臆断。在这篇小说第五部分的末尾，作者用单独一段来议论：“要是那时候没有丢掉那挂项链，她现在是怎样一个境况呢？谁知道呢？谁知道呢？人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”这是全文的关键语句，由此透露出作者的思想和作品的主题：人生无常，很容易被生活中的“偶然”所左右。小说中让故事主人公感到意外、也使读者感到震撼的结局，对这些语句作了巧妙的照应。
四、多元解读不能超越道德的底线
文学艺术的审美，包括对弱小者的怜悯、对恶者的贬斥、对崇高的敬仰。我们在阅读教学中应该注重对学生价值取向的正确引导，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。
读《我的叔叔于勒》，有的学生以为在私有制的资本主义社会，菲利普夫妇的行为无可厚非。我们虽然承认在现实社会中也存在金钱高于亲情的现象，但并不等于认同它和接受它；小说中作者的思想感情也爱憎分明，也不是欣赏它、赞美它，而是暴露它、讽刺它。
接受美学认为作品的意义、价值是读者和作者共同创造的，阅读的过程也是一个再创造的过程。然而，我们不能因此又陷入相对主义的泥潭。针对目前阅读教学出现的文本解读低层化、片面化、任意化、庸俗化的不良倾向，我们提出把语体、语境、关键语句、道德底线作为文本多元解读最基本的“界”。