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我们知道，强加给学生的操作活动是徒劳的，发自学生内在需要的操作活动才是最有效的，有效的操作活动必须建立在适宜的操作时机基础之上。
一、在认知的生长处操作
例如，在教学“认识几分之几”时，学生已经有了“平均分”、“几分之一”的知识作为基础，揭示课时我就问学生，看到课题你想知道些什么?
生1：几分之几表示什么?
生2：几分之几怎样写?
生3：几分之几里面的每部分表示什么?
我立即抓住这个机会，让学生用事先准备好的材料(每个小组内有一张长方形纸、12颗围棋子、一张圆形纸片、一幅苹果图、一条绳子)，在小组内各选取一样物品，自己动手分一分，创造出自己喜欢的分数，然后给同伴介绍自己所创造的这个分数。
这样的操作学生是乐意接受的，创造出来的分数也是丰富多彩的。这样就不必将课本的例题一一给学生讲解，学生对于“几分之几”的意义就在大家动手操作后，所创造的各种各样的分数中得到理解。
二、在知识“再创造”处操作
如，在教学“长方形面积计算方法”这节课时，我是通过以下的操作活动引导学生经历长方形的面积计算方法的再创造过程的：
1 先出示长方形卡片，请学生估计这张卡片的面积大约是多少。
2 问学生这张卡片的实际面积是多少?你们有办法测量吗?请你们试着测量出卡片的实际面积。可以利用老师给你们的工具。
3 学生动手操作，用自己的方法测量出卡片的实际面积。(教师巡视指导)
学生用了三种方法测量长方形的面积，结果都是40平方厘米：
生1：用透明方格纸盖在卡片上面，然后数一数，每排有8个1平方厘米的小正方形，有5排，所以卡片的面积是40平方厘米。
生2：用1平方厘米的小正方形摆，共摆了40个，所以是40平方厘米。
生3：用尺子来量。先量出长是8厘米，再量出宽是5厘米，长乘以宽是40平方厘米。
这时候，我就抓住这个有利的机会，让学生再次操作来实现知识的“再创造”。
师：刚才这位同学的方法是先用尺来量出卡片的长和宽，然后用“长×宽”计算出卡片的面积。用这种方法得到的答案和我们用小正方形摆出来的结果是一样的，看来用“长×宽”来计算这张卡片的面积是可以的。但这种方法对于其他的长方形是否也适用?我们应该怎么办?
学生对于是不是所有的长方形的面积计算，都适合用“长×宽”来计算这个问题非常感兴趣，纷纷动手操作来验证，探索方法。
三、在思维偏差处操作
例如，用棱长1厘米的正方体木块拼成一个大正方体，至少要用多少这样的正方体木块?
凭学生个人的经验，多数学生根本不多想，就立即认为至少要用4块这样的正方体木块。由于学生的空间想象力有限，不论怎么讲还是难以理解为什么要8块这样的正方体木块，所以在这个问题上，让学生动手摆一摆，亲自体验，比教师一次次的讲解更容易让学生理解，也能更好地发展学生的空间想象力。
四、在教学的疑难处操作
在学生想知而不知，似懂而非懂时进行操作活动，可以化难为易，化抽象为具体。所以在教学难点处，可以通过实际操作，把抽象性很强的知识变为可操作的、可感知的具体内容，使学生在实际操作中，手、脑、口等多种感官参与活动，主动地去获取知识，理解知识。
如“一个数乘以分数的意义”是五年级教学中的一个难点，为了分散这一教学难点，我通过引导学生动手画图来帮助理解“分数乘法”的意义。
作图后，让学生分组观察图形，讨论分数乘法的意义。
一、在认知的生长处操作
例如，在教学“认识几分之几”时，学生已经有了“平均分”、“几分之一”的知识作为基础，揭示课时我就问学生，看到课题你想知道些什么?
生1：几分之几表示什么?
生2：几分之几怎样写?
生3：几分之几里面的每部分表示什么?
我立即抓住这个机会，让学生用事先准备好的材料(每个小组内有一张长方形纸、12颗围棋子、一张圆形纸片、一幅苹果图、一条绳子)，在小组内各选取一样物品，自己动手分一分，创造出自己喜欢的分数，然后给同伴介绍自己所创造的这个分数。
这样的操作学生是乐意接受的，创造出来的分数也是丰富多彩的。这样就不必将课本的例题一一给学生讲解，学生对于“几分之几”的意义就在大家动手操作后，所创造的各种各样的分数中得到理解。
二、在知识“再创造”处操作
如，在教学“长方形面积计算方法”这节课时，我是通过以下的操作活动引导学生经历长方形的面积计算方法的再创造过程的：
1 先出示长方形卡片，请学生估计这张卡片的面积大约是多少。
2 问学生这张卡片的实际面积是多少?你们有办法测量吗?请你们试着测量出卡片的实际面积。可以利用老师给你们的工具。
3 学生动手操作，用自己的方法测量出卡片的实际面积。(教师巡视指导)
学生用了三种方法测量长方形的面积，结果都是40平方厘米：
生1：用透明方格纸盖在卡片上面，然后数一数，每排有8个1平方厘米的小正方形，有5排，所以卡片的面积是40平方厘米。
生2：用1平方厘米的小正方形摆，共摆了40个，所以是40平方厘米。
生3：用尺子来量。先量出长是8厘米，再量出宽是5厘米，长乘以宽是40平方厘米。
这时候，我就抓住这个有利的机会，让学生再次操作来实现知识的“再创造”。
师：刚才这位同学的方法是先用尺来量出卡片的长和宽，然后用“长×宽”计算出卡片的面积。用这种方法得到的答案和我们用小正方形摆出来的结果是一样的，看来用“长×宽”来计算这张卡片的面积是可以的。但这种方法对于其他的长方形是否也适用?我们应该怎么办?
学生对于是不是所有的长方形的面积计算，都适合用“长×宽”来计算这个问题非常感兴趣，纷纷动手操作来验证，探索方法。
三、在思维偏差处操作
例如，用棱长1厘米的正方体木块拼成一个大正方体，至少要用多少这样的正方体木块?
凭学生个人的经验，多数学生根本不多想，就立即认为至少要用4块这样的正方体木块。由于学生的空间想象力有限，不论怎么讲还是难以理解为什么要8块这样的正方体木块，所以在这个问题上，让学生动手摆一摆，亲自体验，比教师一次次的讲解更容易让学生理解，也能更好地发展学生的空间想象力。
四、在教学的疑难处操作
在学生想知而不知，似懂而非懂时进行操作活动，可以化难为易，化抽象为具体。所以在教学难点处，可以通过实际操作，把抽象性很强的知识变为可操作的、可感知的具体内容，使学生在实际操作中，手、脑、口等多种感官参与活动，主动地去获取知识，理解知识。
如“一个数乘以分数的意义”是五年级教学中的一个难点，为了分散这一教学难点，我通过引导学生动手画图来帮助理解“分数乘法”的意义。
作图后，让学生分组观察图形，讨论分数乘法的意义。