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摘要：在审美活动中，主体与对象必须保持恰当的心理距离，才能完全获得审美享受。针对实际阅读教学中，学生往往与文本近距离接触，产生了遮蔽课文审美属性的“近阅读”现象，因而在教学中追求适合儿童阅读成长的审美距离具有重要意义。主要应对策略有：以审美为出发点，处理教师与文本、学生之间的关系;以学生为原点，确立学生与文本之间的距离;以复述为训练点，调整学生对于文本的审美距离。
关键词：审美距离;近阅读;阅读教学
中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）09A-0065-04
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）明确指出：语文课程应重视提高学生的品德修养和审美情趣[1]。众所周知，优秀的儿童作品、文质兼美的文章是小学语文教材选材的重要依据，因为能够被儿童乐于接受和理解的文质兼美的作品更适合儿童的审美要求，能够满足小学生的成长需求。从这个意义上讲，小学语文阅读教学对于儿童的精神世界有着重要的影响。在小学语文阅读教学的课改实践中，教师越来越注重挖掘课文美的特质，注重通过课堂阅读教学引发学生审美体验。然而在实际的课堂教学中，教师带领学生深入走进文本，往往仅局限于细节本身或功利性的“对号入座”，导致课文文学审美属性被遮蔽，产生“近阅读”现象。因此引导学生与文本保持适合的审美距离显得尤为重要，只有这样，学生才能对课文本身产生审美需求。
一、阅读教学引发学生“近阅读”的现象
由于教师在解读文本、引导学生走进文本的过程中，忽视了儿童作为审美主体的特殊性，进而淡化了学生作为审美主体的作用，学生与文本之间的距离过于贴近，使得学生往往不能领略文本整体所体现的美。
现象一：过度“文本细读”引发学生“近阅读”
在教育领域中，文本细读的根本含义是尊重文本，从教材文本出发，细致地阅读和反复地阅读，注重细节解读和结构分析，挖掘教材文本所蕴含的深厚意蕴。然而在实际教学中，部分教师有意无意地引领学生向文本的细处钻，让学生失去了从一定审美距离欣赏全文的视角，使文本丰富的人文性及美感在技术性的解剖中逐渐丧失。
以一位教师在执教《青海高原一株柳》为例，在教学家乡灞河柳树一节时，教师围绕“名贯古今”“折柳送别”“极易生长”“婀娜多姿、风情万种”“急骤冒出一片又一片芦苇一样的柳丛”抛出一连串的问题，细致地引导学生交流讨论，花费了不少的时间，学生对于灞河柳树的认识不可谓不深刻。然而对于青海高原一株柳与青海高原所展示的粗旷美、苍凉美以及通篇文章所展现的气势磅礴、富有感染力的美感的认识只能是肤浅的、片面的，只因学生“入乎其内”却没有“出乎其外”，没有以一定的审美距离去感受文章。这也是我们语文课堂教学效率不高的重要原因之一。
现象二：不合理的“情境阅读”导致学生“近阅读”
创设情境阅读已经成为教师引领学生文本阅读，理解文本的重要“法宝”。合理的创设情境阅读有利于学生的情感、心理在充满美感和智慧的氛围中与文本产生共鸣，促使学生充分地阅读，继而提升学生阅读能力。然而，创设情境阅读仿佛成为教师指导学生阅读使用的简单而便捷的“钥匙”，不对文本和学生研究、思考便一股脑儿地使用。这种不合理的情境阅读使学生在“人为”的情境中，在教师定格的心理距离中阅读，剥离了学生对于文本应该有的审美距离，制约了学生个性的阅读思维，对文章美的独特感悟更是无从谈起。
例如在教学《卢沟桥烽火》一课时，创设情境让学生回到卢沟桥事变的当天。学生在创设的情境中全情投入地阅读，特别是在朗读战斗场面的时候情绪高涨，仿佛真的置身于杀敌的战场。通过一堂课的熏陶、激发，学生的情感已进入了高潮，特别是对日寇的憎恨之情已然溢于言表，可是如果就這样地在学生的心底埋下仇恨的种子或是让学生带着仇恨离开语文课堂，而对于文章中双方人物的神态动作描写与叙事方式的审美感受不深，这便与新课程理念下的语文教学目标背道而驰了。
现象三：“近阅读”导致学生课外阅读效率偏低
语文课内的阅读方式决定了学生课外的阅读习惯，由于学生在课内没有保持合适的审美距离进行课文阅读，导致学生课外阅读同样产生“近阅读”现象。据笔者调查，学生们对于课外读物的阅读，或局限于好词好句的记忆和吸收，或被精彩内容吸引而侧重于在精神世界演绎书中的角色，造成了虽读书破万卷，下笔却仍无神的尴尬。
上述三个现象中，现象一和现象二所指出的“文本细读”和“情境阅读”均是小学语文阅读课行之有效的教学策略，但因为缺少在合理的审美距离下指导阅读，产生了适得其反的效果，而现象三则是前两个现象在课外导致的后果。上述的学生“近阅读”现象导致了阅读效益低下，现实中当然也存在学生与文本审美距离过远，课堂阅读教学只是让学生湖光掠影地接触文本进行“远阅读”的现象，因其不具有普遍意义，所以不一一赘述。因此，在语文阅读课中引导学生与文本保持适当的审美距离，会对语文阅读课的课堂质量产生至关重要的影响。
二、保持适合“审美距离”的重要意义
心理距离是指在审美中必须保持一定的“距离”，使得客观现象无从与现实的自我发生连接，因而能使它充分显示本色。在阅读教学中，引导学生保持适当的审美距离有如下重要意义：
1.培养学生独立思考能力，张扬个性阅读
《课标》明确指出语文课程的重要任务之一就是使学生逐步形成良好的个性[2]。课改后的今天，教师在思想上逐渐注重学生个性发展，鼓励学生独立思考，然而语文课堂“一言堂”的情况仍较为普遍。其根本原因是学生没有在适当的审美距离下阅读文本，感受不到文本整体带来的美，失去了独立思考、个性阅读的“土壤”。反之，学生保持适当审美距离对文本进行阅读，真切感受文本带来的美，就有了独立思考、个性阅读的条件。
2.培养学生审美能力，提升阅读效率 叶圣陶先生曾指出在阅读教学中有两个“要不得”，一是教师就像往口袋里放东西一样滔滔不绝地满堂灌的教学方式要不得;二是仅仅让学生跟着自己走，让学生想教师之所想、答教师之所问的课堂教学也是要不得的。这两个“要不得”的实质就是让学生失去对文本审美的机会，逐渐导致阅读效率降低。在积极倡导自主、合作、探究的学习方式的今天，只有让学生在适当的审美距离下阅读文本，减少教师的主观引导，增强阅读的能动性，逐渐培养学生的审美能力，阅读效率才能切实提升。
3.改善学生阅读习惯，提高写作水平
良好的阅读习惯直接影响着学生的写作水平，因为学生能在阅读中能找到“写作的榜样”，而这一切的前提是学生在阅读时能够发现文章的美。所以在适当的审美距离下阅读文章，尽可能减少外界不合理的干预，才能真切感受文章的思想美、语言美、结构美、意境美，进而化为己用，切实提高写作水平。
三、保持适合审美距离的路径及策略
在具体阅读教学中保持适合的审美距离，需要教师合理掌握自身、学生、文本之间的关系，使阅读心理、阅读情感、阅读方式逐步进入最佳的审美状态。
1.以审美为出发点，处理教师与文本、学生之间的关系
只有教师先感受到文章的美，在教学中才可能让学生同样感受到美。所以，作为教师要在一定审美距离下研读教材，既要从教学出发，深入教材之中，对教材有冷静的思考，尤其是对教学参考书应持冷静的思考态度，不亦步亦趋地被教材或教学参考书牵着鼻子走，也要从简单的读者角度出发，以平静的心态，无功利目的地感受文章的美感。只有这样才能在实际教学中行而适度，止而有方。
需要指出的是，教师的审美距离不能代表学生的审美距离，因为学生的阅读能力、思维能力、知识结构与教师存在一定差距。在教学中，教师还应站在学生的角度，以学生的视角揣摩教材，寻找教材对于学生可发展的点，才能正确处理教师与学生之间的关系，掌握学生应有的审美距离。
2.以学生为原点，确立学生与文本之间的距离
（1）阅读心理上的距离。教师应保持无功利之心，带领学生不以功利的心态进行阅读，不寻求直接的实际利益的满足，才能在阅读教学中进入审美世界。正如鲁迅所说：“中国人看小说，不能用赏鉴的态度去欣赏它，却自己钻入书中，硬去充一个其中的角色。所以青年看《红楼梦》，便以宝玉、黛玉自居;而年老人看去，又多占据了贾政管束宝玉的身份，满心是利害的打算，别的什么也看不见了。”[3]以前文“现象一”中教学《青海高原一株柳》为例，在教学家乡灞河柳树一节时，不以功利性地追求学生词语理解、积累为目的，而是从文章整体出发，通过对比感受青海高原上柳树的形象，特级教师盛新凤在教学中这样处理：
师：同学们，让我们不妨像作者那样，再来发挥我们的想象。当这株柳树在高原的风雪雷电当中苦苦撑立的时候，它的同类，那些平原柳樹它们此时此刻可能在干什么？
生1：在沐浴着阳光。
生2：在肥沃的土地里汲取着营养。
生3：可能在吮吸着甜美的雨水。
生4：听着游人的赞美。
生5：在微风中轻轻摇摆着婀娜多姿的身姿。
生6：在过着无忧无虑的生活。
师：也许大夏天的狂风暴雨，只是给它们洗了个澡。同一株柳树，生活的环境却不同，可柳树抱怨了吗？
生7：没有。
可见，保持无功利与功利之间的距离，学生对于文本的感受会更加的真实，思维更加开阔和活跃。
（2）阅读情感上的距离。阅读应当超越个人得失，保持“审美情感”，不以个人情感来与作品交流沟通，保持情感与认识之间的距离。审美情感是一种超越个人利害得失而具有人类普遍性的情感。文学作品是有情感的，凝聚着审美主体对审美对象的独特情感态度，这种审美情感态度已经超越了作者个体的狭隘性和私人性，具有人类普遍性的情感意义[4]。
以前文“现象二”中教学《卢沟桥烽火》为例，学生不以个人的民族情感充斥文章阅读的感受，与文本保持一定的情感距离反而会更加真切地感受文章所散发出的情感，感受文章思路清晰、层次分明的美。例如，有的教师在学生熟读文章的基础上，指导学生圈画出描写敌我双方表现的词句并进行对比。
生1：我从“全副武装”“气势汹汹”“恼羞成怒”可以看出日本帝国主义侵略者是有备而来的，他们仗着人多势众，蓄意向中国士兵挑衅，气焰十分嚣张，嘴脸十分丑陋。
生2：从“大声喝问”“当即严词拒绝”“立即开枪还击”中，我体会到中国守军正义凛然、誓死卫国的崇高精神。
生3：我从中国守军“举起”“冒着”，日寇“哭爹喊娘”“狼狈而逃”中，看出中国守军的英勇和日寇的不堪一击。
……
相比较前文“现象二”中的处理方式，上述个人情感与文章保持一定距离的阅读方式，更有助于学生理解课文的内涵与美。
（3）阅读方式上的距离。文学作品以形象感人，形象赋予了作品独特的审美价值，阅读教学必须充分把握审美形象，即文学的文本结构所呈现的富于意义的审美感性形态，正如卡西尔所说：“在艺术中，我们专注于现象的直接外观，并且最充分地欣赏着这种外观的全部丰富性和多样性。”[5]例如，在阅读唐诗《回乡偶书》时，我们就应该抓住作品的形象，努力引导学生在大脑中想象一幅回乡老人与儿童对话的形象图，体味这幅图的生动感染性和形象性。
3.以复述为训练点，调整学生对于文本的审美距离
复述不是消极地、被动地背文章，也不是简单地介绍文本大意。它是按照一定的要求、一定的形式把文章的精神实质和文章所蕴含的美清楚流畅地表达出来。在小学各个学段都强调复述的训练，从第一学段“能复述大意和精彩情节”“能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻”，第二学段“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，与他人交流自己的阅读感受”，到第三学段“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。课程标准对于复述要求逐渐提高，其重要因素是学生的审美能力逐渐加强。因此，针对各个学段学生的特点，考查学生复述的完整性和形象性，是检验学生对文本感受是否真切，审美距离是否适当的重要维度。
关键词：审美距离;近阅读;阅读教学
中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）09A-0065-04
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）明确指出：语文课程应重视提高学生的品德修养和审美情趣[1]。众所周知，优秀的儿童作品、文质兼美的文章是小学语文教材选材的重要依据，因为能够被儿童乐于接受和理解的文质兼美的作品更适合儿童的审美要求，能够满足小学生的成长需求。从这个意义上讲，小学语文阅读教学对于儿童的精神世界有着重要的影响。在小学语文阅读教学的课改实践中，教师越来越注重挖掘课文美的特质，注重通过课堂阅读教学引发学生审美体验。然而在实际的课堂教学中，教师带领学生深入走进文本，往往仅局限于细节本身或功利性的“对号入座”，导致课文文学审美属性被遮蔽，产生“近阅读”现象。因此引导学生与文本保持适合的审美距离显得尤为重要，只有这样，学生才能对课文本身产生审美需求。
一、阅读教学引发学生“近阅读”的现象
由于教师在解读文本、引导学生走进文本的过程中，忽视了儿童作为审美主体的特殊性，进而淡化了学生作为审美主体的作用，学生与文本之间的距离过于贴近，使得学生往往不能领略文本整体所体现的美。
现象一：过度“文本细读”引发学生“近阅读”
在教育领域中，文本细读的根本含义是尊重文本，从教材文本出发，细致地阅读和反复地阅读，注重细节解读和结构分析，挖掘教材文本所蕴含的深厚意蕴。然而在实际教学中，部分教师有意无意地引领学生向文本的细处钻，让学生失去了从一定审美距离欣赏全文的视角，使文本丰富的人文性及美感在技术性的解剖中逐渐丧失。
以一位教师在执教《青海高原一株柳》为例，在教学家乡灞河柳树一节时，教师围绕“名贯古今”“折柳送别”“极易生长”“婀娜多姿、风情万种”“急骤冒出一片又一片芦苇一样的柳丛”抛出一连串的问题，细致地引导学生交流讨论，花费了不少的时间，学生对于灞河柳树的认识不可谓不深刻。然而对于青海高原一株柳与青海高原所展示的粗旷美、苍凉美以及通篇文章所展现的气势磅礴、富有感染力的美感的认识只能是肤浅的、片面的，只因学生“入乎其内”却没有“出乎其外”，没有以一定的审美距离去感受文章。这也是我们语文课堂教学效率不高的重要原因之一。
现象二：不合理的“情境阅读”导致学生“近阅读”
创设情境阅读已经成为教师引领学生文本阅读，理解文本的重要“法宝”。合理的创设情境阅读有利于学生的情感、心理在充满美感和智慧的氛围中与文本产生共鸣，促使学生充分地阅读，继而提升学生阅读能力。然而，创设情境阅读仿佛成为教师指导学生阅读使用的简单而便捷的“钥匙”，不对文本和学生研究、思考便一股脑儿地使用。这种不合理的情境阅读使学生在“人为”的情境中，在教师定格的心理距离中阅读，剥离了学生对于文本应该有的审美距离，制约了学生个性的阅读思维，对文章美的独特感悟更是无从谈起。
例如在教学《卢沟桥烽火》一课时，创设情境让学生回到卢沟桥事变的当天。学生在创设的情境中全情投入地阅读，特别是在朗读战斗场面的时候情绪高涨，仿佛真的置身于杀敌的战场。通过一堂课的熏陶、激发，学生的情感已进入了高潮，特别是对日寇的憎恨之情已然溢于言表，可是如果就這样地在学生的心底埋下仇恨的种子或是让学生带着仇恨离开语文课堂，而对于文章中双方人物的神态动作描写与叙事方式的审美感受不深，这便与新课程理念下的语文教学目标背道而驰了。
现象三：“近阅读”导致学生课外阅读效率偏低
语文课内的阅读方式决定了学生课外的阅读习惯，由于学生在课内没有保持合适的审美距离进行课文阅读，导致学生课外阅读同样产生“近阅读”现象。据笔者调查，学生们对于课外读物的阅读，或局限于好词好句的记忆和吸收，或被精彩内容吸引而侧重于在精神世界演绎书中的角色，造成了虽读书破万卷，下笔却仍无神的尴尬。
上述三个现象中，现象一和现象二所指出的“文本细读”和“情境阅读”均是小学语文阅读课行之有效的教学策略，但因为缺少在合理的审美距离下指导阅读，产生了适得其反的效果，而现象三则是前两个现象在课外导致的后果。上述的学生“近阅读”现象导致了阅读效益低下，现实中当然也存在学生与文本审美距离过远，课堂阅读教学只是让学生湖光掠影地接触文本进行“远阅读”的现象，因其不具有普遍意义，所以不一一赘述。因此，在语文阅读课中引导学生与文本保持适当的审美距离，会对语文阅读课的课堂质量产生至关重要的影响。
二、保持适合“审美距离”的重要意义
心理距离是指在审美中必须保持一定的“距离”，使得客观现象无从与现实的自我发生连接，因而能使它充分显示本色。在阅读教学中，引导学生保持适当的审美距离有如下重要意义：
1.培养学生独立思考能力，张扬个性阅读
《课标》明确指出语文课程的重要任务之一就是使学生逐步形成良好的个性[2]。课改后的今天，教师在思想上逐渐注重学生个性发展，鼓励学生独立思考，然而语文课堂“一言堂”的情况仍较为普遍。其根本原因是学生没有在适当的审美距离下阅读文本，感受不到文本整体带来的美，失去了独立思考、个性阅读的“土壤”。反之，学生保持适当审美距离对文本进行阅读，真切感受文本带来的美，就有了独立思考、个性阅读的条件。
2.培养学生审美能力，提升阅读效率 叶圣陶先生曾指出在阅读教学中有两个“要不得”，一是教师就像往口袋里放东西一样滔滔不绝地满堂灌的教学方式要不得;二是仅仅让学生跟着自己走，让学生想教师之所想、答教师之所问的课堂教学也是要不得的。这两个“要不得”的实质就是让学生失去对文本审美的机会，逐渐导致阅读效率降低。在积极倡导自主、合作、探究的学习方式的今天，只有让学生在适当的审美距离下阅读文本，减少教师的主观引导，增强阅读的能动性，逐渐培养学生的审美能力，阅读效率才能切实提升。
3.改善学生阅读习惯，提高写作水平
良好的阅读习惯直接影响着学生的写作水平，因为学生能在阅读中能找到“写作的榜样”，而这一切的前提是学生在阅读时能够发现文章的美。所以在适当的审美距离下阅读文章，尽可能减少外界不合理的干预，才能真切感受文章的思想美、语言美、结构美、意境美，进而化为己用，切实提高写作水平。
三、保持适合审美距离的路径及策略
在具体阅读教学中保持适合的审美距离，需要教师合理掌握自身、学生、文本之间的关系，使阅读心理、阅读情感、阅读方式逐步进入最佳的审美状态。
1.以审美为出发点，处理教师与文本、学生之间的关系
只有教师先感受到文章的美，在教学中才可能让学生同样感受到美。所以，作为教师要在一定审美距离下研读教材，既要从教学出发，深入教材之中，对教材有冷静的思考，尤其是对教学参考书应持冷静的思考态度，不亦步亦趋地被教材或教学参考书牵着鼻子走，也要从简单的读者角度出发，以平静的心态，无功利目的地感受文章的美感。只有这样才能在实际教学中行而适度，止而有方。
需要指出的是，教师的审美距离不能代表学生的审美距离，因为学生的阅读能力、思维能力、知识结构与教师存在一定差距。在教学中，教师还应站在学生的角度，以学生的视角揣摩教材，寻找教材对于学生可发展的点，才能正确处理教师与学生之间的关系，掌握学生应有的审美距离。
2.以学生为原点，确立学生与文本之间的距离
（1）阅读心理上的距离。教师应保持无功利之心，带领学生不以功利的心态进行阅读，不寻求直接的实际利益的满足，才能在阅读教学中进入审美世界。正如鲁迅所说：“中国人看小说，不能用赏鉴的态度去欣赏它，却自己钻入书中，硬去充一个其中的角色。所以青年看《红楼梦》，便以宝玉、黛玉自居;而年老人看去，又多占据了贾政管束宝玉的身份，满心是利害的打算，别的什么也看不见了。”[3]以前文“现象一”中教学《青海高原一株柳》为例，在教学家乡灞河柳树一节时，不以功利性地追求学生词语理解、积累为目的，而是从文章整体出发，通过对比感受青海高原上柳树的形象，特级教师盛新凤在教学中这样处理：
师：同学们，让我们不妨像作者那样，再来发挥我们的想象。当这株柳树在高原的风雪雷电当中苦苦撑立的时候，它的同类，那些平原柳樹它们此时此刻可能在干什么？
生1：在沐浴着阳光。
生2：在肥沃的土地里汲取着营养。
生3：可能在吮吸着甜美的雨水。
生4：听着游人的赞美。
生5：在微风中轻轻摇摆着婀娜多姿的身姿。
生6：在过着无忧无虑的生活。
师：也许大夏天的狂风暴雨，只是给它们洗了个澡。同一株柳树，生活的环境却不同，可柳树抱怨了吗？
生7：没有。
可见，保持无功利与功利之间的距离，学生对于文本的感受会更加的真实，思维更加开阔和活跃。
（2）阅读情感上的距离。阅读应当超越个人得失，保持“审美情感”，不以个人情感来与作品交流沟通，保持情感与认识之间的距离。审美情感是一种超越个人利害得失而具有人类普遍性的情感。文学作品是有情感的，凝聚着审美主体对审美对象的独特情感态度，这种审美情感态度已经超越了作者个体的狭隘性和私人性，具有人类普遍性的情感意义[4]。
以前文“现象二”中教学《卢沟桥烽火》为例，学生不以个人的民族情感充斥文章阅读的感受，与文本保持一定的情感距离反而会更加真切地感受文章所散发出的情感，感受文章思路清晰、层次分明的美。例如，有的教师在学生熟读文章的基础上，指导学生圈画出描写敌我双方表现的词句并进行对比。
生1：我从“全副武装”“气势汹汹”“恼羞成怒”可以看出日本帝国主义侵略者是有备而来的，他们仗着人多势众，蓄意向中国士兵挑衅，气焰十分嚣张，嘴脸十分丑陋。
生2：从“大声喝问”“当即严词拒绝”“立即开枪还击”中，我体会到中国守军正义凛然、誓死卫国的崇高精神。
生3：我从中国守军“举起”“冒着”，日寇“哭爹喊娘”“狼狈而逃”中，看出中国守军的英勇和日寇的不堪一击。
……
相比较前文“现象二”中的处理方式，上述个人情感与文章保持一定距离的阅读方式，更有助于学生理解课文的内涵与美。
（3）阅读方式上的距离。文学作品以形象感人，形象赋予了作品独特的审美价值，阅读教学必须充分把握审美形象，即文学的文本结构所呈现的富于意义的审美感性形态，正如卡西尔所说：“在艺术中，我们专注于现象的直接外观，并且最充分地欣赏着这种外观的全部丰富性和多样性。”[5]例如，在阅读唐诗《回乡偶书》时，我们就应该抓住作品的形象，努力引导学生在大脑中想象一幅回乡老人与儿童对话的形象图，体味这幅图的生动感染性和形象性。
3.以复述为训练点，调整学生对于文本的审美距离
复述不是消极地、被动地背文章，也不是简单地介绍文本大意。它是按照一定的要求、一定的形式把文章的精神实质和文章所蕴含的美清楚流畅地表达出来。在小学各个学段都强调复述的训练，从第一学段“能复述大意和精彩情节”“能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻”，第二学段“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，与他人交流自己的阅读感受”，到第三学段“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。课程标准对于复述要求逐渐提高，其重要因素是学生的审美能力逐渐加强。因此，针对各个学段学生的特点，考查学生复述的完整性和形象性，是检验学生对文本感受是否真切，审美距离是否适当的重要维度。