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叶圣陶先生说：“什么是语文？平常说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说就叫语文。”也就是说，从文本构建的层面看，语文就是由许多复杂的语言系统组成的模板。而由于组成的方式和体例的不同，也就出现了不同的文本形式。对于文本的解读，我们不可能跳过外显的语言存在直接深入到其内部，去品味体悟文本内隐的思想感情。所以，语文教学，在解读文本时，对于语言的关照是非常重要的一个方面，只有以语言为依托，从现象和形式人手，循序渐进的走进文本，借助语言的玩味去认识作者，了解作者，进而品味文中之寄托。那么对于一篇文章，从语言人手进行解读，应关涉到哪些方面呢？现从以下三个方面进行分析：
一、 朗读语言，享受视听之娱。
老舍先生说：“除了注意文字的意义外，还注意文字的声音与音节。这就发挥了语言的音韵美。我们不要叫文字老趴在纸上，也须叫文字的声响传到空中。”作为组成文章的语言，它们不是简单的叠加的。内容决定形式，不同的文章因为其内容的不同，其语言呈现的形式也是不同的；同时不同的文体，其语言的形式也是不一样的：或口语化，或书面语；或整饬，或错落；或简单，或繁复；或平实，或绚丽……也正是这样丰富多彩的语言呈现形式，所以朗读起来给我们带来的美学感受也是不一样的。舒缓的节奏，带来的是一种平和与清新；激越的旋律，让我们产生的是一种亢奋和激动。教学中只有立足既定的文本，师生共同剖析语言，从中找准最佳的契合点咀嚼玩味，像鲁迅先生笔下的寿镜吾老先生一样人与文相合，情与思相融。只有这样才能真正感受到文章的美。诗歌的语言讲求的是音韵节奏的整齐与和谐，特别是近体诗工整的对仗和严格的押韵，朗读起来琅琅上口，似有“如听仙乐耳暂明”之感；散文或小说虽然在语言的使用方面不可能像诗词曲赋那样工整，但是在看似交錯的语言形式之中也能找到其内在的音韵美学特质。在余光中的《听听那冷雨》一文中，作者既巧用了叠词“料料峭峭 淋淋沥沥 潮潮湿湿”等，增强语言音韵的节奏感，又能增加语言表现的意趣；又用对称的“云情雨意 断柯折枝； 树香沁鼻 宵寒袭肘”等语言，对仗工整，词义对举呈现出一种特有的节奏感和音韵美。
二、 品味语言 感受思情之美。
感受文章的音韵节奏之美，在感性上与文本和作者建构起交流和沟通的时空界域，这仅仅是文本解读的浅层。“语文的教与学不是以读懂文本为目的的，而是聚焦支撑文章内容的语言形式。”就是说，语文教学的目的就是调动所有有效的教学手段去解读文本，感受隐于语言背后的深层次的东西，进而把握文章的思想感情。但是这并不意味着我们“被文章内容牵着鼻子走而忽略了语言形式”。“语言是存在的家”，我们只有抓住语言这个核心进行品味感受，才能更好的理解和把握文章的精髓。我们知道，文章是创作者此时此地，此情此景诱发创作的冲动而完成的承载自己精神特质的文本。正是这样，对于特定的文本，作者使用的语言形式也是不同的。在教学中，师生只有立足文本的本身，按照知人论世的解读文本的原则从语言的浅层人手，亦步亦趋的推进，深入到文本的内部，了解语言所含之意的同时，体味所含之意中包含的情感。“文章是作者生命运动的结果，是作者价值观、生命观、审美观的体现，生命的价值是多方面的，它综合地包含在文本之中，自然也会多层次、多侧面地折射出来。”而这种折射凭借的只有语言形式。所以在解读文本时，我们除了关注语言的应有之意，更应该深入体会语言的包蕴之意。只有从语言人手品味赏析，才能逐渐理解和感受其内在的神韵。《祝福》一文，鲁迅先生对祥林嫂的刻画，除了外在的与其关联的人与事的叙述外，文章最精致处却是对祥林嫂的三次眼神的刻画。看似变化不多，但是一字之易，神韵全出。文章正是通过精雕细琢的语言描写，把主人公经过封建礼教的吞噬日渐走向死亡的悲剧性很好的揭示出来。而字里行间闪动的作者对主人公的同情，对吃人的礼教的鞭挞和无情的揭露也很好的展现出来。而在陶渊明的《归去来兮辞》一文中，作为一篇采用骈散结合的语言写成的文章，读起来自然是节奏和音韵感极强。但是当我们透过语言走入到文章中去解读语言背后作者独特的寄托的时候，才发现全文在“归”字的统摄下写出两个鲜明对立的个体：世俗的官场和清新宁静的田园。而通过“实迷途其未远，觉今是而昨非。悟以往之不见 知来者之可追”几句，我们可以深刻的感受到作者对尘世官场的鄙弃和厌恶，可以看出在作者骨髓里流动的那份对田园的挚爱。因此，语文的教学，对于文本思想的解读和感受，我们必须回归到文本之中，借助作者选用的特定的语言形式，进而了解作者在文中的精神指向和字里行间所融入的情思。
三、 体悟语言，陶冶情性。
张志公先生说：“语文课要搞语言训练，而文学作品是语言的艺术……在学习语言的同时，学习文学作品对前边提到的培养青少年的道德、品质、思想、情操、趣味、风格影响很大，它通过形象的感染，语言的体悟，使学生潜移默化的受到思想感情的陶冶。”也就是说，语文教学是通过语言的读与品，发现其形式之美和思想感情之美，但这不是教学的终极目标。因为教书的目的是为了“育人”。叶圣陶先生说：“语文学习一要把知识跟实践结合起来。实践越多就知道的越真切，知道的越真切就越起指导作用。不断学，不断练，才能养成好习惯，才能真正学到真本领，才能对自己的情性和品格产生积极的影响。”由前面的分析我们知道，文章的语言形式由外显的和内隐的两种。通过两种不同形式的语言呈现形式我们既可以感受到音韵节奏之美，又可以受到不同作品，不同作家思想情感的感染。但是对文本语言的解读和品味仅仅达到这两个层面是远远不够的。毕竟语文的学习除了上面的目标外， 终极的落脚点应该是对人的情性的陶冶和语文素养的提升。鉴于此，在对文本解读的过程中，对语言的感悟还应该放到更深层次的文本内核进行。所以在教学中我们应该以文字为依托，去体验文本内在蕴含的情感特质，找到读者、作者和文本三者能够产生共融的契合点，进而从中得到或喜或悲，或乐或哀的情感体验。我们知道，体验是学习者以自己的语言思想，情感以至整个生命不断与学习对象世界的语言、思想、情感及表现出的种种生命形态发生力的作用，在这个不断的力的作用下使自我不断得到升华——语言能力的升华，思想情操的升华，人格精神的升华，最终获得新生。正是凭借着对文本语言的体验，师生与文本才能产生情感的交流，心灵的沟通，文本才能从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活的生命。正是这样，我们通过《诗经》的语言可以读出远古先人浓烈而炽烈的爱情吟唱；《边城》可以咀嚼出纯净美丽的湘西的民风民俗民画……而在品读这些文字的时候，我们的灵魂于“润物细无声”中受到浸染，精神受到一次次纯净的洗礼。
通过上面的分析可以看出，语文课独立的价值是语言文字，我们只有由语言文字引发，由文字贯穿，并落脚于语言文字，才能更好的关注到文本的精神，“着意于精神，着力于文字”。也就是说，文本的语文价值不是纯粹体现在文本思想的深入挖掘中，而是表现在对文本语言的“读”“品”“悟”上。语文教学的语文味，只有立足对语言文字的涵泳咀嚼、反复玩味，才能真正彰显出语文的魅力。
一、 朗读语言，享受视听之娱。
老舍先生说：“除了注意文字的意义外，还注意文字的声音与音节。这就发挥了语言的音韵美。我们不要叫文字老趴在纸上，也须叫文字的声响传到空中。”作为组成文章的语言，它们不是简单的叠加的。内容决定形式，不同的文章因为其内容的不同，其语言呈现的形式也是不同的；同时不同的文体，其语言的形式也是不一样的：或口语化，或书面语；或整饬，或错落；或简单，或繁复；或平实，或绚丽……也正是这样丰富多彩的语言呈现形式，所以朗读起来给我们带来的美学感受也是不一样的。舒缓的节奏，带来的是一种平和与清新；激越的旋律，让我们产生的是一种亢奋和激动。教学中只有立足既定的文本，师生共同剖析语言，从中找准最佳的契合点咀嚼玩味，像鲁迅先生笔下的寿镜吾老先生一样人与文相合，情与思相融。只有这样才能真正感受到文章的美。诗歌的语言讲求的是音韵节奏的整齐与和谐，特别是近体诗工整的对仗和严格的押韵，朗读起来琅琅上口，似有“如听仙乐耳暂明”之感；散文或小说虽然在语言的使用方面不可能像诗词曲赋那样工整，但是在看似交錯的语言形式之中也能找到其内在的音韵美学特质。在余光中的《听听那冷雨》一文中，作者既巧用了叠词“料料峭峭 淋淋沥沥 潮潮湿湿”等，增强语言音韵的节奏感，又能增加语言表现的意趣；又用对称的“云情雨意 断柯折枝； 树香沁鼻 宵寒袭肘”等语言，对仗工整，词义对举呈现出一种特有的节奏感和音韵美。
二、 品味语言 感受思情之美。
感受文章的音韵节奏之美，在感性上与文本和作者建构起交流和沟通的时空界域，这仅仅是文本解读的浅层。“语文的教与学不是以读懂文本为目的的，而是聚焦支撑文章内容的语言形式。”就是说，语文教学的目的就是调动所有有效的教学手段去解读文本，感受隐于语言背后的深层次的东西，进而把握文章的思想感情。但是这并不意味着我们“被文章内容牵着鼻子走而忽略了语言形式”。“语言是存在的家”，我们只有抓住语言这个核心进行品味感受，才能更好的理解和把握文章的精髓。我们知道，文章是创作者此时此地，此情此景诱发创作的冲动而完成的承载自己精神特质的文本。正是这样，对于特定的文本，作者使用的语言形式也是不同的。在教学中，师生只有立足文本的本身，按照知人论世的解读文本的原则从语言的浅层人手，亦步亦趋的推进，深入到文本的内部，了解语言所含之意的同时，体味所含之意中包含的情感。“文章是作者生命运动的结果，是作者价值观、生命观、审美观的体现，生命的价值是多方面的，它综合地包含在文本之中，自然也会多层次、多侧面地折射出来。”而这种折射凭借的只有语言形式。所以在解读文本时，我们除了关注语言的应有之意，更应该深入体会语言的包蕴之意。只有从语言人手品味赏析，才能逐渐理解和感受其内在的神韵。《祝福》一文，鲁迅先生对祥林嫂的刻画，除了外在的与其关联的人与事的叙述外，文章最精致处却是对祥林嫂的三次眼神的刻画。看似变化不多，但是一字之易，神韵全出。文章正是通过精雕细琢的语言描写，把主人公经过封建礼教的吞噬日渐走向死亡的悲剧性很好的揭示出来。而字里行间闪动的作者对主人公的同情，对吃人的礼教的鞭挞和无情的揭露也很好的展现出来。而在陶渊明的《归去来兮辞》一文中，作为一篇采用骈散结合的语言写成的文章，读起来自然是节奏和音韵感极强。但是当我们透过语言走入到文章中去解读语言背后作者独特的寄托的时候，才发现全文在“归”字的统摄下写出两个鲜明对立的个体：世俗的官场和清新宁静的田园。而通过“实迷途其未远，觉今是而昨非。悟以往之不见 知来者之可追”几句，我们可以深刻的感受到作者对尘世官场的鄙弃和厌恶，可以看出在作者骨髓里流动的那份对田园的挚爱。因此，语文的教学，对于文本思想的解读和感受，我们必须回归到文本之中，借助作者选用的特定的语言形式，进而了解作者在文中的精神指向和字里行间所融入的情思。
三、 体悟语言，陶冶情性。
张志公先生说：“语文课要搞语言训练，而文学作品是语言的艺术……在学习语言的同时，学习文学作品对前边提到的培养青少年的道德、品质、思想、情操、趣味、风格影响很大，它通过形象的感染，语言的体悟，使学生潜移默化的受到思想感情的陶冶。”也就是说，语文教学是通过语言的读与品，发现其形式之美和思想感情之美，但这不是教学的终极目标。因为教书的目的是为了“育人”。叶圣陶先生说：“语文学习一要把知识跟实践结合起来。实践越多就知道的越真切，知道的越真切就越起指导作用。不断学，不断练，才能养成好习惯，才能真正学到真本领，才能对自己的情性和品格产生积极的影响。”由前面的分析我们知道，文章的语言形式由外显的和内隐的两种。通过两种不同形式的语言呈现形式我们既可以感受到音韵节奏之美，又可以受到不同作品，不同作家思想情感的感染。但是对文本语言的解读和品味仅仅达到这两个层面是远远不够的。毕竟语文的学习除了上面的目标外， 终极的落脚点应该是对人的情性的陶冶和语文素养的提升。鉴于此，在对文本解读的过程中，对语言的感悟还应该放到更深层次的文本内核进行。所以在教学中我们应该以文字为依托，去体验文本内在蕴含的情感特质，找到读者、作者和文本三者能够产生共融的契合点，进而从中得到或喜或悲，或乐或哀的情感体验。我们知道，体验是学习者以自己的语言思想，情感以至整个生命不断与学习对象世界的语言、思想、情感及表现出的种种生命形态发生力的作用，在这个不断的力的作用下使自我不断得到升华——语言能力的升华，思想情操的升华，人格精神的升华，最终获得新生。正是凭借着对文本语言的体验，师生与文本才能产生情感的交流，心灵的沟通，文本才能从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活的生命。正是这样，我们通过《诗经》的语言可以读出远古先人浓烈而炽烈的爱情吟唱；《边城》可以咀嚼出纯净美丽的湘西的民风民俗民画……而在品读这些文字的时候，我们的灵魂于“润物细无声”中受到浸染，精神受到一次次纯净的洗礼。
通过上面的分析可以看出，语文课独立的价值是语言文字，我们只有由语言文字引发，由文字贯穿，并落脚于语言文字，才能更好的关注到文本的精神，“着意于精神，着力于文字”。也就是说，文本的语文价值不是纯粹体现在文本思想的深入挖掘中，而是表现在对文本语言的“读”“品”“悟”上。语文教学的语文味，只有立足对语言文字的涵泳咀嚼、反复玩味，才能真正彰显出语文的魅力。