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自然学习法最初源自南加利福尼亚大学语言学家Stephen Krashen与Tracy Terrell在1983年合著的《The Natural Approach》一书。本文引用此理论，旨在为高中语文诗歌教学寻求一种革新的理论依据和探索方向。
一、诗歌教学导入，强调新、奇，激发学生诗趣
1.保持诗歌的陌生化，有意识地忽略传统的课前预习。长期以来，我们已形成这样的教学模式：课前预习→课上学习→课后复习。而语文学科的模式更被约定俗成为：课前学生扫除文字障碍，熟悉内容；课上老师检查字词，讲解内容和主旨；课后记背及练习有关内容。这就使诗歌学习这种娱情审美的乐事变成了枯燥机械的学习。
知识的摄入是通过注意引起的，而注意又是不断转移的，很多刺激都有可能将学生的注意力从学习中夺走，教师必须想方设法提高学生的注意稳定性。人的注意有一条“经济性原则”：“凡是熟悉的、认识了的事物，人们就不再注意它了，否则人的心理就会被弄得精疲力竭，穷于应付。只有那些新鲜的、尚未认识到的事物才能引起人们的兴趣。”当然，学生自主地去熟悉字词，了解作家生平、写作背景、创作风格等，这是一件令老师无比快意的事。可这恐怕只有寥寥几个学生能做到，大多数学生而言，预习只是一种停留在形式上的作业罢了。所以，在诗歌教学时，教师要让大多数学生对要学习的诗歌感到新鲜、陌生。
2.抓住契机，创新导入，激发学生的好奇心。通过创设情境，或介绍背景，或把诗歌泛化为感人的故事，并充分利用直觀、形象的视听手段，来激发学生对诗歌的兴趣，使他们能够进入诗歌鉴赏的状态。如学习《再别康桥》时，学生们对诗人徐志摩是不陌生的，但学生们对他的认识只停留在较生疏的层面，而人们往往对了解一点又不能认识很清楚的事物有一种要探究的欲望，这是引导学生学习的良好契机。我用声情并茂的语言详细地介绍了他的一生经历、创作情况以及有关评价，学生学习《再别康桥》时热情就更加高涨了。
二、诗歌教学过程，强调少齐读、多涵泳
诵读可以让学生初步感受诗歌意境。通过诵读时抑扬顿挫、轻重缓急的语气变化还可以体会到作者彼时彼地的真情实感，在不知不觉中受到美的熏陶、艺术的感染和哲理的启迪。但在实际教学中，教师往往习惯以齐声朗读组织学生学习，因为其昂扬的气势、整齐的节奏能让人感到课堂气氛活跃。但我们不得不思考这样的问题：是不是所有的诗歌都适合齐读呢？齐整的朗读声中又有多少学生在细细地感受诗歌的语言美、意境美、音乐美呢？
1.齐读导致学生难以把握诗歌所表达的感情基调。把握意境是欣赏诗词的关键，是把握感情基调的基础，只有把握住这几点，才能与诗人一起同悲同喜。但是，洪亮昂扬的齐读破坏了诗歌的意境，导致学生难以把握诗歌所表达的感情基调。比如《再别康桥》，诗人细致入微地表现了他对康桥的爱恋，对往昔生活的依恋，对眼前离愁的无可奈何，语言清新秀丽，节奏轻柔委婉。但这样哀怨而美的意境，是齐声朗读能体会的吗？为什么我们就不能组织学生来浅唱、低吟，在涵泳中感受美的意境呢？
2.齐读无法使学生体会诗歌中要表现的微妙的情感和优美的意境。“感之于外，受之于内”为感受，即通过感知，使外在的客观对象变成主体内心的感情波澜和思想认识。诗歌是感情高度凝结的文体，读者必须以细腻的体味来感受作者所表达的情感。因此，需要给学生足够的时间去品味诗歌，咀嚼诗歌。就像一支部队齐步前进，士兵无暇欣赏路边的风景一样，学生齐读时也无法体会诗歌中表现的微妙的情感变化。
3.齐读不利于学生形成阅读个性。阅读是学生的个性化行为。对于同一篇文章，不同的人有不同的理解，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。诗歌，尤其是中国诗词，言少而意丰，字缝里透出许多无法言说的内容，这些空白就要借助想象和联想去“填补”。但是，齐读注重一个“齐”字，这在一定程度上限制了学生发挥自己独特的想象力，更使学生受别人的影响而消融了自己的阅读个性，久而久之就会泯灭个人对诗歌语言的独特感受。
所以，不合时宜的齐读并不能真正发挥其功能；相反，会带来许多负面的影响。新课标提出：“要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力，提倡多角度、有创意的阅读。”这就要求学生能根据诗歌的特点，运用多种形式去涵泳、浅唱、低吟，动情处放声高歌，让学生体会诗歌的音乐美、语言美、意境美。
三、诗歌鉴赏，强调少明确统一，多个体感悟
诗歌作为一种语言高度凝结的艺术，在简单的言语中蕴涵着作者的深情。对诗歌鉴赏主要是通过读者对艺术的感受来完成的，教师的讲解无法代替学生各自不同的探索。
从课程改革的角度看，我们应该是给学生以启发，让学生在老师的助力下尽情驰骋想象的翅膀，进入更为广阔的艺术境界。学生充分利用已有的生活经验，全方位、多角度地调动情感，与作者产生共鸣，产生自我的理解。只有学生具备了这种可以“自己读出来”的能力，才能真正地鉴赏诗歌。但在教学中，教师却往往对诗歌做权威式的分析、概括，从而导致学生习惯于等待老师讲授唯一的分析结论，形成了学生理解上的被动性、单一性、概念化等现象。
以《死水》为例，课后练习有这样的题目：“死水”可能有什么象征意义。该题目的设置应该为我们鉴赏诗歌提供些启示：象征是诗歌创作中常用的手法，但对象征的还原不可一概而论。指导学生分析象征手法时，要注重学生创造性思维的培养，答案可以是丰富多彩的。
由此，我提出诗歌教学自然学习法，既是对旧有教学模式的革新，更是教师认真实践新教材传达的教育理念的表现。无论怎样变革、创新，我们的方向都很明确：充分发挥学生的主动性和创造性，培养学生的文学鉴赏能力，推进素质教育。
一、诗歌教学导入，强调新、奇，激发学生诗趣
1.保持诗歌的陌生化，有意识地忽略传统的课前预习。长期以来，我们已形成这样的教学模式：课前预习→课上学习→课后复习。而语文学科的模式更被约定俗成为：课前学生扫除文字障碍，熟悉内容；课上老师检查字词，讲解内容和主旨；课后记背及练习有关内容。这就使诗歌学习这种娱情审美的乐事变成了枯燥机械的学习。
知识的摄入是通过注意引起的，而注意又是不断转移的，很多刺激都有可能将学生的注意力从学习中夺走，教师必须想方设法提高学生的注意稳定性。人的注意有一条“经济性原则”：“凡是熟悉的、认识了的事物，人们就不再注意它了，否则人的心理就会被弄得精疲力竭，穷于应付。只有那些新鲜的、尚未认识到的事物才能引起人们的兴趣。”当然，学生自主地去熟悉字词，了解作家生平、写作背景、创作风格等，这是一件令老师无比快意的事。可这恐怕只有寥寥几个学生能做到，大多数学生而言，预习只是一种停留在形式上的作业罢了。所以，在诗歌教学时，教师要让大多数学生对要学习的诗歌感到新鲜、陌生。
2.抓住契机，创新导入，激发学生的好奇心。通过创设情境，或介绍背景，或把诗歌泛化为感人的故事，并充分利用直觀、形象的视听手段，来激发学生对诗歌的兴趣，使他们能够进入诗歌鉴赏的状态。如学习《再别康桥》时，学生们对诗人徐志摩是不陌生的，但学生们对他的认识只停留在较生疏的层面，而人们往往对了解一点又不能认识很清楚的事物有一种要探究的欲望，这是引导学生学习的良好契机。我用声情并茂的语言详细地介绍了他的一生经历、创作情况以及有关评价，学生学习《再别康桥》时热情就更加高涨了。
二、诗歌教学过程，强调少齐读、多涵泳
诵读可以让学生初步感受诗歌意境。通过诵读时抑扬顿挫、轻重缓急的语气变化还可以体会到作者彼时彼地的真情实感，在不知不觉中受到美的熏陶、艺术的感染和哲理的启迪。但在实际教学中，教师往往习惯以齐声朗读组织学生学习，因为其昂扬的气势、整齐的节奏能让人感到课堂气氛活跃。但我们不得不思考这样的问题：是不是所有的诗歌都适合齐读呢？齐整的朗读声中又有多少学生在细细地感受诗歌的语言美、意境美、音乐美呢？
1.齐读导致学生难以把握诗歌所表达的感情基调。把握意境是欣赏诗词的关键，是把握感情基调的基础，只有把握住这几点，才能与诗人一起同悲同喜。但是，洪亮昂扬的齐读破坏了诗歌的意境，导致学生难以把握诗歌所表达的感情基调。比如《再别康桥》，诗人细致入微地表现了他对康桥的爱恋，对往昔生活的依恋，对眼前离愁的无可奈何，语言清新秀丽，节奏轻柔委婉。但这样哀怨而美的意境，是齐声朗读能体会的吗？为什么我们就不能组织学生来浅唱、低吟，在涵泳中感受美的意境呢？
2.齐读无法使学生体会诗歌中要表现的微妙的情感和优美的意境。“感之于外，受之于内”为感受，即通过感知，使外在的客观对象变成主体内心的感情波澜和思想认识。诗歌是感情高度凝结的文体，读者必须以细腻的体味来感受作者所表达的情感。因此，需要给学生足够的时间去品味诗歌，咀嚼诗歌。就像一支部队齐步前进，士兵无暇欣赏路边的风景一样，学生齐读时也无法体会诗歌中表现的微妙的情感变化。
3.齐读不利于学生形成阅读个性。阅读是学生的个性化行为。对于同一篇文章，不同的人有不同的理解，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。诗歌，尤其是中国诗词，言少而意丰，字缝里透出许多无法言说的内容，这些空白就要借助想象和联想去“填补”。但是，齐读注重一个“齐”字，这在一定程度上限制了学生发挥自己独特的想象力，更使学生受别人的影响而消融了自己的阅读个性，久而久之就会泯灭个人对诗歌语言的独特感受。
所以，不合时宜的齐读并不能真正发挥其功能；相反，会带来许多负面的影响。新课标提出：“要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力，提倡多角度、有创意的阅读。”这就要求学生能根据诗歌的特点，运用多种形式去涵泳、浅唱、低吟，动情处放声高歌，让学生体会诗歌的音乐美、语言美、意境美。
三、诗歌鉴赏，强调少明确统一，多个体感悟
诗歌作为一种语言高度凝结的艺术，在简单的言语中蕴涵着作者的深情。对诗歌鉴赏主要是通过读者对艺术的感受来完成的，教师的讲解无法代替学生各自不同的探索。
从课程改革的角度看，我们应该是给学生以启发，让学生在老师的助力下尽情驰骋想象的翅膀，进入更为广阔的艺术境界。学生充分利用已有的生活经验，全方位、多角度地调动情感，与作者产生共鸣，产生自我的理解。只有学生具备了这种可以“自己读出来”的能力，才能真正地鉴赏诗歌。但在教学中，教师却往往对诗歌做权威式的分析、概括，从而导致学生习惯于等待老师讲授唯一的分析结论，形成了学生理解上的被动性、单一性、概念化等现象。
以《死水》为例，课后练习有这样的题目：“死水”可能有什么象征意义。该题目的设置应该为我们鉴赏诗歌提供些启示：象征是诗歌创作中常用的手法，但对象征的还原不可一概而论。指导学生分析象征手法时，要注重学生创造性思维的培养，答案可以是丰富多彩的。
由此，我提出诗歌教学自然学习法，既是对旧有教学模式的革新，更是教师认真实践新教材传达的教育理念的表现。无论怎样变革、创新，我们的方向都很明确：充分发挥学生的主动性和创造性，培养学生的文学鉴赏能力，推进素质教育。