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什么是深度学习呢？1976年，美国学者Ference Marton和Roger Saljo在论文《学习的本质区别：结果与过程》中首次提出“深度学习”的概念，他们将深度学习与浅层学习对比，强调深度学习不是简单的知识记忆，而是对内容有整体的认知。我国对深度学习的研究，则相对较晚，直到2005年，黎加厚教授和他的学生何玲在《促进学生深度学习》一文中对深度学习做出了清晰的界定，即深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。在这之后，国内越来越多学者对深度学习进行了更深入的研究。
显然，从以上定义我们可以看出深度学习十分注重培养学生自主参与的能力、批判性理解的能力、迁移应用的能力和创造性思维的能力。但在目前的写作教学中，我们发现教师在写作指导中存在以下这些问题：将写作教学与阅读教学割裂开来，错失将阅读与写作相结合以提高学生创作能力的好机会;缺乏对学生写作的引导，导致文章立意浅薄，缺乏深入思考;教师的功利性目的迫使其对学生的写作思维加以限制，导致学生批判性思维发展受到阻碍，文章千篇一律……久而久之，这些问题极大降低了学生的写作兴趣，甚至使学生对写作产生厌烦情绪，严重影响学生语言与思维的发展。而将深度学习理论与写作教学相结合，能更有效地引导学生在写作中积极表达自我、展示自我，促进写作能力的提升和自我发展。
一、激发写作兴趣以提高自主参与的能力
任何学习都不能忽视学生自主参与的积极性，深度学习亦是如此。郭华教授说：“学生的学习就不能是独自面对静态的文字符号，……学生要通过自己的主动活动，把文字结论及其隐含的意义变成自己的认识对象，变成自己成长的养分，变成自己成长的过程。”积极自主的能力，正是进行深度学习的先决条件，这就要求学生必须积极主动地参与到深度学习中。如何使学生主动投入到深度学习中呢？都说“兴趣是最好的老师”，学生一旦对某个事物产生兴趣，便会调动自主性与积极性来加深对它的了解，与其产生更深刻持久的关系。同样，学生的写作兴趣一旦被激发，学习动机便得到了强化。学习动机是影响学生学习生活的重要因素，激发与培养学习动机也是教师在教学中提高學习效果的方式之一。当学生单纯地因为想写作而写作，想用文字记录下所思所想，而非迫于作业任务和考试压力而写作时，即使在写作过程中遇到困难，他也会积极解决。那么教师该如何激发学生的写作兴趣呢？其一，教师要引导学生认识自我，激发学生的经验记忆，将生活与写作衔接，当学生的经验记忆被唤醒，自然就迫不及待将自身体会到的内容转化为作文;其二，教师可以以说促写，在正式写作前开展口头训练，或演讲或辩论，使学生将所要写的内容口头表达出来，以“说”激发积极性，促进思想交流;其三，教师要提升自身的教师威信（此处教师威信指在知识上的威信），当学生领略到教师写作知识上的卓越之处时，对教师的崇拜之情便会油然而生，倘若这时学生能感受到教师的期待，那么他便会对写作也产生兴趣，积极认真地面对写作。
二、推进读写结合以提高批判性理解的能力
深度学习不同于停留记忆和领会层次的表层学习，他强调学生要进一步加强对知识的批判性理解，挖掘所给材料的深层含义，用怀疑的眼光看待事物，用辩证性的态度来进行思考。在教学中，学生要以怀疑、审慎的态度对待文本内容，对文本背后的深刻含义加以批判性理解，而不是被动接收，并将这种阅读方式与写作相结合，以批判的态度对写作内容加以构思和设计。例如《美国语文》教材中，阅读文本的问题设计后，便是“写作积累”，其中包含“点子库”和“微型写作课”，以下又设有写作项目。认真查阅，我们可以发现，“写作积累”定会对文本的写作技巧加以总结，写作题目总是与文本内容相关联，并且根据文本内容进行多样化文体写作，或写评论、或写报纸故事、或写大纲，等等，使学生能从多个角度进行思考，对某一主题有更全面的认识。以《在弗吉尼亚州议会上的演讲》为例，“点子库”中列出日记、演讲和评论三类文体，引导学生结合文本内容进行写作：以日记形式记录对亨利强有力演说的感受，写演讲稿来反驳亨利的每一个观点，写简短的文章来对比曼的评价做出回应。这种读写相结合、相转换的方式，使学生在深度理解文本的基础上，转换立场，从不同角度思考问题，批判性地看待他人的观点，再进行推理和判断，产生自己的观点，由此促进思维的发展。因此在写作教学中，教师也要尝试将阅读教学和写作教学相结合，在对文本深刻理解的基础上进行写作训练，超越表象，批判性看待问题，并突破传统议论文、记叙文的局限，以不同文体来解放学生的思想。
三、指导写作技巧以提高迁移应用的能力
在前人研究的基础上，詹姆斯·佩莱格里诺拓展了深度学习的定义，突出了迁移的因素：“深度学习可以被理解为一个人能够将某种情境下所学知识运用到新情境中的过程。换言之，即学习是为了迁移。”可见，深度学习的最终目的是为了学生能深度理解知识，并运用所学知识于具体情境中灵活地解决问题，它注重迁移应用能力的培养。可以说，深度学习是一种技能的获得，是掌握一种解决问题的方式。深度学习视角下的写作教学亦是如此，学生要学会将所学的写作技巧、写作手法等知识运用到具体的文章中，以丰富文章的内涵和增加审美享受。叶圣陶先生曾说过，写作教学要使学生内心有所积蓄，又有想表达的欲望，而这种表达欲望要形成文字，则需在写作技法上下功夫。正所谓“授人以鱼不如授人以渔”，所以教师要传授写作方法以帮助学生提高迁移应用能力。还是以《美国语文》为例，关于自传的写作，《富兰克林自传》中的“微型写作课”就先对自传式叙述进行阐释，使学生理解其概念，并对该类文章的写作技巧加以提示：要注意表现出因果关系，接着结合《富兰克林自传》的范例使学生更深刻理解表现因果的写法及其重要性，等学生真正掌握这项技巧后，学生便可以开始构思、写稿和修改，完成属于自己的自传。显然，深度学习意在培养学生的迁移应用能力，使学生真正做到学以致用。
四、激发想象与讨论以提升创造性思维的能力
深度学习以高阶思维的发展为核心特征，而高阶思维通常指的是批判性思维和创造性思维等高级思维。创造性思维，指能够创造出与现有产品或思维方式本质上不同的新产品的认知过程。它强调的是一个人的创造力和创新精神，而这种创造力和创新精神在写作中恰好体现在创造性思维的运用。一名作家若无创造性思维，那么他所创造出来的作品将是枯燥乏味的，无法使读者内心泛起一丝涟漪。同样，一位学生若无创造性思维，那么他所写出来的文章也都千篇一律，没有任何新意。只有打破固有模式，才能写出令人惊艳的文章。笔者的一位老师曾利用创造性思维成功地指导了学生的写作实践：以《在异乡》为题写一篇文章，要求记一次离开本地区的旅行。很多学生首先想到的是写下自己曾经的一次旅行，并写下这段旅行中发生的有意义的事和感受，或开心难忘，或难过抑郁……但如果每个学生都这么写，那么这篇文章也就显得索然无味。倘若学生能发散思维，超越表层，借异乡的自然之景与人文之情和本地区的自然、人文相比，感知到差异之处，并由此探索其内在更深层的联系，那么这篇文章自然就更亮眼了。那么教师可以从哪些方面入手来提高学生创造性思维的能力呢？首先，教师可以创设多种情境给予学生想象的空间，不应以自身标准来约束学生;其次，对于同一主题可以引导学生多方位思考、多文体尝试，以此发散学生思维，使其获得灵感;最后，教师可举办多种活动，在多样化课堂中激发学生参与讨论，其独特的视角与睿智的思考将使学生的思想在碰撞中擦出绚烂的火花。
[作者通联：闽南师范大学]
显然，从以上定义我们可以看出深度学习十分注重培养学生自主参与的能力、批判性理解的能力、迁移应用的能力和创造性思维的能力。但在目前的写作教学中，我们发现教师在写作指导中存在以下这些问题：将写作教学与阅读教学割裂开来，错失将阅读与写作相结合以提高学生创作能力的好机会;缺乏对学生写作的引导，导致文章立意浅薄，缺乏深入思考;教师的功利性目的迫使其对学生的写作思维加以限制，导致学生批判性思维发展受到阻碍，文章千篇一律……久而久之，这些问题极大降低了学生的写作兴趣，甚至使学生对写作产生厌烦情绪，严重影响学生语言与思维的发展。而将深度学习理论与写作教学相结合，能更有效地引导学生在写作中积极表达自我、展示自我，促进写作能力的提升和自我发展。
一、激发写作兴趣以提高自主参与的能力
任何学习都不能忽视学生自主参与的积极性，深度学习亦是如此。郭华教授说：“学生的学习就不能是独自面对静态的文字符号，……学生要通过自己的主动活动，把文字结论及其隐含的意义变成自己的认识对象，变成自己成长的养分，变成自己成长的过程。”积极自主的能力，正是进行深度学习的先决条件，这就要求学生必须积极主动地参与到深度学习中。如何使学生主动投入到深度学习中呢？都说“兴趣是最好的老师”，学生一旦对某个事物产生兴趣，便会调动自主性与积极性来加深对它的了解，与其产生更深刻持久的关系。同样，学生的写作兴趣一旦被激发，学习动机便得到了强化。学习动机是影响学生学习生活的重要因素，激发与培养学习动机也是教师在教学中提高學习效果的方式之一。当学生单纯地因为想写作而写作，想用文字记录下所思所想，而非迫于作业任务和考试压力而写作时，即使在写作过程中遇到困难，他也会积极解决。那么教师该如何激发学生的写作兴趣呢？其一，教师要引导学生认识自我，激发学生的经验记忆，将生活与写作衔接，当学生的经验记忆被唤醒，自然就迫不及待将自身体会到的内容转化为作文;其二，教师可以以说促写，在正式写作前开展口头训练，或演讲或辩论，使学生将所要写的内容口头表达出来，以“说”激发积极性，促进思想交流;其三，教师要提升自身的教师威信（此处教师威信指在知识上的威信），当学生领略到教师写作知识上的卓越之处时，对教师的崇拜之情便会油然而生，倘若这时学生能感受到教师的期待，那么他便会对写作也产生兴趣，积极认真地面对写作。
二、推进读写结合以提高批判性理解的能力
深度学习不同于停留记忆和领会层次的表层学习，他强调学生要进一步加强对知识的批判性理解，挖掘所给材料的深层含义，用怀疑的眼光看待事物，用辩证性的态度来进行思考。在教学中，学生要以怀疑、审慎的态度对待文本内容，对文本背后的深刻含义加以批判性理解，而不是被动接收，并将这种阅读方式与写作相结合，以批判的态度对写作内容加以构思和设计。例如《美国语文》教材中，阅读文本的问题设计后，便是“写作积累”，其中包含“点子库”和“微型写作课”，以下又设有写作项目。认真查阅，我们可以发现，“写作积累”定会对文本的写作技巧加以总结，写作题目总是与文本内容相关联，并且根据文本内容进行多样化文体写作，或写评论、或写报纸故事、或写大纲，等等，使学生能从多个角度进行思考，对某一主题有更全面的认识。以《在弗吉尼亚州议会上的演讲》为例，“点子库”中列出日记、演讲和评论三类文体，引导学生结合文本内容进行写作：以日记形式记录对亨利强有力演说的感受，写演讲稿来反驳亨利的每一个观点，写简短的文章来对比曼的评价做出回应。这种读写相结合、相转换的方式，使学生在深度理解文本的基础上，转换立场，从不同角度思考问题，批判性地看待他人的观点，再进行推理和判断，产生自己的观点，由此促进思维的发展。因此在写作教学中，教师也要尝试将阅读教学和写作教学相结合，在对文本深刻理解的基础上进行写作训练，超越表象，批判性看待问题，并突破传统议论文、记叙文的局限，以不同文体来解放学生的思想。
三、指导写作技巧以提高迁移应用的能力
在前人研究的基础上，詹姆斯·佩莱格里诺拓展了深度学习的定义，突出了迁移的因素：“深度学习可以被理解为一个人能够将某种情境下所学知识运用到新情境中的过程。换言之，即学习是为了迁移。”可见，深度学习的最终目的是为了学生能深度理解知识，并运用所学知识于具体情境中灵活地解决问题，它注重迁移应用能力的培养。可以说，深度学习是一种技能的获得，是掌握一种解决问题的方式。深度学习视角下的写作教学亦是如此，学生要学会将所学的写作技巧、写作手法等知识运用到具体的文章中，以丰富文章的内涵和增加审美享受。叶圣陶先生曾说过，写作教学要使学生内心有所积蓄，又有想表达的欲望，而这种表达欲望要形成文字，则需在写作技法上下功夫。正所谓“授人以鱼不如授人以渔”，所以教师要传授写作方法以帮助学生提高迁移应用能力。还是以《美国语文》为例，关于自传的写作，《富兰克林自传》中的“微型写作课”就先对自传式叙述进行阐释，使学生理解其概念，并对该类文章的写作技巧加以提示：要注意表现出因果关系，接着结合《富兰克林自传》的范例使学生更深刻理解表现因果的写法及其重要性，等学生真正掌握这项技巧后，学生便可以开始构思、写稿和修改，完成属于自己的自传。显然，深度学习意在培养学生的迁移应用能力，使学生真正做到学以致用。
四、激发想象与讨论以提升创造性思维的能力
深度学习以高阶思维的发展为核心特征，而高阶思维通常指的是批判性思维和创造性思维等高级思维。创造性思维，指能够创造出与现有产品或思维方式本质上不同的新产品的认知过程。它强调的是一个人的创造力和创新精神，而这种创造力和创新精神在写作中恰好体现在创造性思维的运用。一名作家若无创造性思维，那么他所创造出来的作品将是枯燥乏味的，无法使读者内心泛起一丝涟漪。同样，一位学生若无创造性思维，那么他所写出来的文章也都千篇一律，没有任何新意。只有打破固有模式，才能写出令人惊艳的文章。笔者的一位老师曾利用创造性思维成功地指导了学生的写作实践：以《在异乡》为题写一篇文章，要求记一次离开本地区的旅行。很多学生首先想到的是写下自己曾经的一次旅行，并写下这段旅行中发生的有意义的事和感受，或开心难忘，或难过抑郁……但如果每个学生都这么写，那么这篇文章也就显得索然无味。倘若学生能发散思维，超越表层，借异乡的自然之景与人文之情和本地区的自然、人文相比，感知到差异之处，并由此探索其内在更深层的联系，那么这篇文章自然就更亮眼了。那么教师可以从哪些方面入手来提高学生创造性思维的能力呢？首先，教师可以创设多种情境给予学生想象的空间，不应以自身标准来约束学生;其次，对于同一主题可以引导学生多方位思考、多文体尝试，以此发散学生思维，使其获得灵感;最后，教师可举办多种活动，在多样化课堂中激发学生参与讨论，其独特的视角与睿智的思考将使学生的思想在碰撞中擦出绚烂的火花。
[作者通联：闽南师范大学]